Betygsmatriser och kursmålskonkretisering

Är det någon förutom jag som känner riktigt spyfärdig frustration över kursmål som eleverna omöjligt kan begripa? Varför skulle eleverna exkluderas från inflytande av den enkla anledningen att de inte kan avkoda invecklade och infernaliskt opedagogiska formuleringar från vår allas beskyddare, Skolverket? Nej, jag tycker inte att det är rimligt. Därför sätter man sig villigt och passionerat ned på sin kontorsstol och tillverkar... *trumvirvel*... BETYGSMATRISER!

Vad är poängen då? Ja, till att börja med kan det vara lite putspedagogiskt och gulligt att redogöra för vad man egentligen menar med en matris. Jag ser betygsmatriser som ett pedagogiskt redskap i flera olika perspektiv. Matriser kan å ena sidan vara en sammanställning av olika nationella och lokala kursmål, men också eller samtidigt - å andra sidan - vara en systematiserad konkretisering av målen. Med konkretisering i det här sammanhanget menas alltså "förenkling"... typ... Men finns det inte en överhängande risk med att jag som lärare tolkar målen FEL, och därmed delger en missvisande bild av kunskapsmålen till eleverna? Jo, det är klart att risken finns. Men en lätt "Damage control" av att konkretisera kursmål kommer sannolikt peka på det följande: att Du som lärare eventuellt har tolkat ett kursmål fel, kan omöjligt vara mer missvisande än att alla dina elever tolkar Skolverkets avlatsbrev (läs: kursmål) utifrån sina egna referensramar och stundtals bristande förmåga att avkoda texterna. Jag menar, om Du som lärare tycker det är problematiskt och bökigt att förstå vad kursmålen egentligen säger, vad tror Du då att många av dina elever tycker när Du projicerar dem på tavlan? 

Alltså anser åtminstone inte jag att risken för missvisande tolkningar är särskilt överhängande beträffande kursmålskonkretisering. De eventuella konsekvenser (av negativ art) som kan uppstå till följd av konrektiseringen blir alltså "acceptable losses", i någon mening. Men betygsmatriser kan alltså vara en systematisk sammanställning av konkretiserade kursmål, som används som redskap för dina egna bedömningar. Är detta det enda användningsområdet? Jag antar att den nyss ställda frågan är lite grann som Teodicéproblemet: Om Gud är allsmäktig, varför finns då ondska? You tell me! Jag ska ge ett annat användningsområde i det här inlägget. Efter det ser jag det som att Ni där ute i etern i bästa fall kan förvalta mina tankar och omsätta dem till kognitiva redskap. Vad kan man göra med matriser? You tell me!

En betygsmatris behöver inte bara användas som ett redskap för din egen bedömning. Den kan också användas som ett redskap för elevinflytande. Om Du med din pedagogiska, didaktiska kompetens exempelvis kan konrektisera (läs: förenkla) kursmålen för "just-den-där-kursen" på ett sätt som är begripligt för eleverna, då pratar vi plötsligt om att förstå eller att inte förstå sina bedömningsgrunder! ERGO: Betygsmatriser kan allstå vara både ett redskap för den egna bedömningen som lärare, men också ett värdefullt redskap för elevinflytande. Det är min syn på saken. Kan betygsmatriser också användas på helt andra sätt? You tell me. Tack och hej!

Ljus och mörker - känslor i blandning

Jag har sällan känt sådant driv i mitt liv som jag gör just nu, att få undervisa har lagt till en jäkligt väsentlig bit i mitt livs pussel. Det känns bra, faktiskt mycket bra. Jag är nöjd, eleverna är nöjda, handledaren är nöjd och min fadderskola i stort verkar också vara nöjda med min VFU-period såhär långt. Jag utvecklas hela tiden, mycket tack vare min handledare, egen reflektion och respons från eleverna (som vi ägnar oss åt en gång i veckan). Det går oerhört bra helt enkelt. Det går inte oerhört bra för att jag är en perfekt lärare, jag är långt därifrån. Det går oerhört bra helt enkelt för att jag upplever hur jag själva utvecklas ständigt och för att det känns som att jag har etablerat en väldigt öppen och dialog relation till eleverna. Man blir alltid lite varm i hjärtat när en elev skriver att det är fantastiskt vad den har lärt sig mycket med mig som lärare. Man blir stolt, helt enkelt.

Nu till baksidan, ett problem som faktiskt gnisslar i min hjärnas länkar varenda dag. Hur tusan ska jag kunna få tag i ett jobb inom min inriktning och mina ämnen efter examen? Det finns i bästa fall 2-3 tjänster i hela landet! På fredag ska jag gå på en "söka-jobb-föreläsning" som LR anordnar. Min förhoppning är att jag ska kunna få lite input och att jag ska ha någon nytta av det som där sägs. Och det tror jag säkert att jag får! Jag tänker anstränga mig duktigt själv för att jaga jobb efter examen, naturligtvis, men stundtals känns det motigt när det knappast verkar finnas något att söka?


Läraryrket är fantastiskt, det vet jag redan nu. Jag tror dessutom att jag passar som lärare, jag har åtminstone aldrig fått höra motsatsen. Faktum är att det är vanligare för mig att höra att jag kan bli mycket duktig på det jag gör än att jag inte skulle kunna bli det. Varför det? Motivation, intresse och driv, om du frågar mig. Vad jag blir lite rädd för är emellertid att man ska tappa stinget om man tvingas söka helt andra arbeten efter examen - arbeten som man inte alls känner samma driv eller motivation för. 

För mycket tankar, för lite tid

Jag brukar ju alltid på ett eller annat sätt fånga mina inläggs centrala tankar i mina rubriker (ja, det är säkert svensklärarsjuka). Problemet är att jag allt som oftast misslyckas det det. Men inte den här gången! Jag har helt enkelt väldigt många tankar och väldigt lite tid, som så många andra. De helt enorma intrycken jag har fått från min praktikperiod (VFU) under sista kursen på lärarutbildningen är nästan absurda. Så mycket att tolka. Så mycket att reflektera. Men det här inlägget ska inte alls bli någon slags gnällstund med Gudrun Schyman i expertpanelen. Det här inlägget ska handla om lite allt möjligt. Det kanske inte ens blir sammanhängande. Vi får se. Jag kommer helt enkelt droppa massor av random reflektioner (sug på den svengelskan!).

Jag körde lite elevrespons med mina klasser under den här veckan. Generellt sett så blev jag för det första berörd av hur bra det verkar funka mellan mig och eleverna; de tycker att jag är en väldigt bra lärare, och jag väljer istället att svara det är de som är väldigt bra elever. För det är sant. Det som kanske är ännu finare är de handfasta och ofta mycket goda tips som eleverna ger mig. Du pratar för fort! Du rör dig för mycket! Du borde chilla lite mer! Hur guld är det inte att få sådana tips från eleverna själva (det är ju eleverna som är skälet till att lärare överhuvudtaget har ett jobb att gå till)? På min fadderskola har det hört många (ofta väldigt kritiska, nedlåtande och cyniska) röster om hur olika "skrivbordspedagoger" ska komma till skolan och bedöma hur väl lärarna på min fadderskola gör sitt jobb utifrån olika aspekter.


Begreppet "skrivbordspedagog" är jäkligt bra tycker jag. Det säger något om den nedlåtande syn som finns på teoretiska pedagoger från institutionen för pedagogisk praxis (dvs skolan). Som en lärare valde att uttrycka saken: "Nu ska det komma någon skrivbordspedagog och säga till mig hur jag ska göra mitt jobb." Kan tycka att det ligger något i den kritiken som uttrycks. Om man kan stöta på exempelvis teoretiska svenskdidaktiker som är alldeles utomordentligt obegåvade på att lära ut svenska i praktiken, då föreligger uppenbarligen någon form av morfologiskt problem. Man kan helt enkelt inte omsätta sin stora kunskap om exempelvis svenskdidaktik i praktiken. Och vem är man då att säga till lärare som är ute i "verkligheten" hur de utför sitt jobb och hur väl de exempelvis jobbar med genusaspekter i klassrummet?

Det verkar finnas ett förakt, åtminstone från vissa lärare på min fadderskola. För att kunna räkna till C måste vi först känna till bokstäverna A och B. För att kunna göra det ena måste vi också känna till det andra. Och det är det här som jag tror att många kritiska lärare inte anser att "skrivbordspedagogerna" gör alla gånger. Bara för att du har skrivit en jäkligt bra, fet bok med jobbiga ord och helt självklara, banala men snyggt illustrerade modeller är du inte en duktig pedagog! Den nyss nämnda meningen tror jag uttrycker något om själva kärnproblematiken mellan vissa lärare på min fadderskola och de "skrivbordspedagoger" som snart ska komma på besök och berätta för dem hur de ska göra sitt jobb. Men är det verkligen så att skrivbordspedagogerna är någon form av pedagogiska kvacksalvare som ska sticka stora genussprutor "verklighetens" pedagoger och sedan inseminera deras didaktiska livmoder med förmaningstal om hur man ska jobba med klassrumsdemokrati. Nej, så är det naturligtvis inte. Men uppenbarligen finns det ett förakt hos vissa lärare - ett förakt som verkar handla om att man helt enkelt inte kan acceptera att det kommer (självutnämnda) experter och berättar hur redan verksamma lärare ska göra sitt jobb.

Personligen tror jag att tanken är god, men att många lärare redan besitter mycket stora kunskaper, ämnesdidaktiskt såväl som pedagogiskt, som inte belönas tillräckligt. Å andra sidan tror jag också att det är den inte så fruktbara svenska jantelagen som talar i resonemanget ovan. Du ska inte tro att du är något! Du ska inte tro att du är bättre än någon av oss, du är precis lika bra/dålig! På vissa sticker det helt enkelt i ögonen att bli förvissade om att det finns "skrivbordspedagoger" som skulle kunna lära "verklighetspedagoger" något om hur de ska göra sitt jobb, eller hur de ska kunna bli ännu bättre på det dem gör.

Efter lite uppehåll

... ska jag nu skriva något helt kort av mina erfarenheter hittills - mitt lärarskap och min progression mot att bli en bättre pedagog. As we speak har jag varit på min fadderskola ett antal dagar, och har hållit i sammanlagt fem lektioner i historia. Närmare bestämt är det antikens historia som avhandlas och eleverna har tagit sig till Grekland och mött statsstaterna Athen och Sparta. Men det är inte om historia det här inlägget ska handla. Det ska bli en kort reflektion över ett par bra erfarenheter, men också ett par mindre bra.

Jag höll i en 55-minterslektion idag som jag inte var nöjd med. Eleverna verkade tillfredsställda och på frågan svarade de (sanningsenligt enligt min uppfattning) att lektionen hade varit bra. Tyvärr tycker jag själv att det blev för mycket snack, det är inte meningen att eleverna ska behöva lyssna så länge! Till deras stora glädje klämde vi in ett antal bilder på bland annat hur män och kvinnor har avbildats på urnor från antiken och de könsmönster som döljer sig däri. Dessutom har vi också använt youtube för att illustrera något som jag har valt att kalla "bilder från det förflutna". Det konceptet är jag väldigt nöjd med. Det hela går ut på att eleverna får se många olika (youtube-) klipp med historiska ämnen. Det kan vara exempelvis ett klipp från filmerna Troja eller 300 lika väl som det kan vara ett elevprojekt som är gjort på en annan skola om samma ämne. Det finns egentligen en enda poäng som eleverna bör bära med sig från "projektet" och detta är det följande. Historia handlar om tolkningar och om olika sätt att illustrera och förstå vårt förflutna, inte nödvändigtvis om oföränderliga händelser och uttorkade krig.

Det verkligt tillfredsställande är att eleverna har responerat mycket bra på projektet! Plus i kanten till mig, och ännu mera plus till mina fullkomligt fantastiska elever! Dagens minus går till mig, för att jag tog för mycket taltid på en 55-minuterslektion. Det blev för mycket snack, helt enkelt. Men eleverna hängde med och tycks vara på det klara med de drag, processer och händelser som vi har åskådliggjort i klassrummet tillsammans. Fler reflektioner och analyser kommer med tiden, var så säkra!

Antikens historia. En grovplanering om fyra veckors undervisning.

As we speak är tankeverksamheten i full gång, för att planera de fyra första veckorna av min VFU (verksamhetsförlagd utbildning) i Pedagogiskt arbete III, den sista kursen i min lärarutbildning. Ämnet är historia. Sammanlagt fyra av sex veckor ska handla om antikens historia, och ytterligare två veckor ska handla om medeltiden. Till saken hör att eleverna innan min undervisning tar vid har läst om forntiden och att de säkerligen förväntar sig en logisk, pedagogisk övergång från forntiden till antiken. Grovplaneringen har kommit förhållandevis långt på bara två dagar (som i själva verket har varit till största delen fyllda av andra uppgifter än själva planeringen av momentet om antiken). Och det var knappast mer än ett par timmar sedan jag kom på en briljant idé. Varför delar jag inte med mig av mina tankar, min planering och mina förväntningar till er som eventuellt kommer att läsa det här inlägget? Av praktiska skäl kommer det här inlägget gå i "fast-forward-fart", annars är det förmodligen inte så många ute i etern som intresserar sig för att ta del av mina tankar. Fast forward it is, en grov presentation av mina tankar kommer!

Min egen målsättning är att göra historia begripligt och visa på att olika epoker i vårt förflutna hänger samman, på ett mycket logiskt sätt. Det är det första pedagogiska ramverket. Det andra pedagogiska ramverket är själva innehållet, att varsamt se till att en mångfacetterad bild av antikens historia förmedlas till eleverna. Historia är så mycket mer än krig, så mycket mer än död, förintelse och tekniska framsteg. Mitt moment om antiken kommer att anknyta till civilisationerna och människorna före antik tid, just genom att eleverna får följa civilisationernas (högkulturernas) utveckling och framväxt - från sumer och de tidiga egyptiska högkulturerna, till greker och romare. Omkring 800-700 f kr kommer resan att börja för eleverna, i och med de (grekiska) statsstaternas uppkomst och expansion omkring Medelhavet.

Huvudsakligen kommer tre övergripande faktorer att tas i anspråk i undervisning: politiska faktorer, sociala faktorer och religiösa faktorer. En uttalat kulturell faktor kommer inte att beaktas primärt, då eleverna vid senare tillfälle ges en särskild kurs i kulturhistoria. Genom att bryta ned stora historiska skeenden och utvecklingar till handfasta faktorer möjliggörs huvudsakligen tre pedagogiska fördelar för eleverna: 1) undervisningen blir översiktlig, 2) elevera får själva ett "verktyg" att använda för att förstå vårt förflutna och 3) dessutom bidrar de tre faktorerna till att olika historiska epoker länkas samman. Huvudsakligen kommer, i traditionell anda (traditionellt är inte nödvändigtvis synonymt med dåligt) antikens Grekland och Romarriket att fokuseras särskilt. Utifrån de två samhällena får inte bara eleverna bekanta sig med ett flertal olika statsskick, utan de kommer dessutom i kontakt med asiatiska kulturer (som annars lätt glöms bort). Genom antikens Grekland kommer eleverna i kontakt med Persien, och genom Romarriket kommer eleverna i kontakt med Saracenerna. Dessutom relativiseras bilden av Grekland och Rom som antikens oinskränkta härskare, genom att perserna under lång tid var ett massivt hot mot de grekiska staterna och saracenerna i hög grad såg till att romarna inte kunde fullfölja sin territoriella expansion mot öst. 

Andra aspekter som eleverna kommer få ta del av om antikens historia är hur grekiska gudar transformeras till romerska motsvarigheter, hur kvinnornas ställning skilde sig åt i de båda kulturerna och hur kristendomens införande, folkvandringarna från norr och interna problem kom att ge det romerska imperiet nådastöten, omkring 476 e kr. Romarrikets delning, där västrom representerades av Rom och östrom av Konstantinopel, kommer vara en utgångspunkt för den fortsatta undervisningen i medeltidens historia. Den andra centrala aspekten av övergången från antik till medeltid är kristendomens allt starkare politiska makt i Rom och, något senare, den arabiska expansionen som på allvar gör islam gällande som en framväxande världsmakt. Och vips så befinner sig eleverna i (europeisk) Medeltid, där världsreligionernas roll på allvar kommer att sätta sin prägel på den fortsatta utvecklingen. 


Undervisningsformerna och examinationsformerna kommer varieras: moment såsom föreläsningar med hjälp av Prezi (ett digitalt presentationsverktyg), film, grupparbeten, källkritiska övningar och individuella inlämningsuppgifter, kommer att ingå i kursen. Den övergripande tanken med examinationen är huvudsakligen formativ i den meningen att ett flertal mindre examinationer och mätningar kommer att leda fram till ett individuellt betyg på kursen som helhet. Som jag antydde i början är det här en mycket, mycket snabb "fast-forward-genomgång" av min övergripande planering - detta av praktiska skäl. Men jag hoppas att någon i etern kan finna glädje, inspiration eller något annat vettigt i min blygsamma presentation. Mycket nöje!

Lärares objektivitet

Ja, hur ska man som lärare vara objektiv egentligen, varde i bedömning eller i det egna förhållningssättet till det egna undervisningsstoffet? Ligger själva hotet mot objektiviteten i att vi alla är just människor, och att människan per se är subjektiv? Det här inlägget kommer främst att beröra hur man som lärare kan tänkas vara objektiv gentemot sitt eget undervisningsstoff. För mig som blivande historielärare är frågan kanske särskilt viktig (därmed inte sagt att den är oviktig för någon ämneslärare!), eftersom historia till stor del är ett rutnät av politiska förvecklingar. Hur vi väljer att betrakta det förflutna handlar också ofta om hur vi betraktar vår egen samtid och oss själva. Om jag - i 2000-talet - är en utpräglat konservativ politiker så kommer sannolikt min bild av människans förflutna att formas utifrån mina konservativa premisser, åtminstone till viss del. Nu kanske någon uppfattar min utläggning som ett förringande av vetenskaplighet, men så är det inte! Det enda jag vill påstå, som nog de flesta akademiker och vetenskapsmän håller med mig om, är att människan aldrig kan vara helt objektiv, oavsett den är vetenskapligt drillad eller inte. Men vi kan försöka vara objektiva så långt det går, om det så behövs!

Som jag nyss menade är historia en vetenskap som ofta har blivit föremål för olika tiders uppfattningar, tycken och smaker. Delvis har alltid det förflutna format hur vi betraktar vår historia, som ju i klassisk Weibullsk källkritik är ett hot mot sanningssökandet. Men varför är detta viktigt för en lärarstuderandes inlägg om lärares objektivitet? Jo, det är naturligtvis relevant i den meningen att inte ens vi >>kloka<< 2000-talsmänniskor har förmågan att vara fullständigt objektiva. Jag tror personligen att min historiesyn (en akademisk svångrem som förr eller senare infinner sig hos de flesta historiestudenter) till viss del kommer att påverka min presentation och >>vinkling<< av mitt eget undervisningsstoff, men jag tänker inte stå likgiltig inför det! Personliga intresseområden, politiska åsikter, uppfattning om samtiden och fördomar är alla element som är hot mot min egen objektivitet som lärare, men genom att lära känna sina fiender kan man vinna mycket själv, som ju Sun Tzu menade. Alltså vill jag påstå att ett av mina vapen för att vinna ökad objektivitet, är att lära känna mina >>fiender<<, som i detta fall alltså representeras av mina egna fördomar och min egen politiska uppfattning.

Ett annat vapen för att vara så objektiv som möjligt vid min egen presentation av människans förflutna är för mig att ha didaktiskt fokus, inte predikande fokus. Genom att fokusera på historiedidaktik, snarare än att berätta en >>sann<< bild av vår historia, förflyttas mitt eget fokus från mina personliga åsikter till fokus på enskilda elevers lärande och uppfattningar om människans förflutna. Kort sagt bekommer mig mina personliga åsikter mindre om andra individers åsikter, tankar och uppfattningar placeras i förgrunden. Därmed säger jag inte att jag på något sätt kan bli helt objektiv som pedagog genom dessa två metoder, men jag menar dock att de kan hjälpa mig ifråga om att vara så objektiv som möjligt mot mitt eget undervisningsstoff, och mot den bild som jag förmedlar till eleverna. 


Ett tredje verktyg kan man hitta i de tre övergripande kriterierna för vetenskaplighet. Ett av dessa kriterier är nämligen - för den som inte visste detta sedan innan - att alla vetenskapliga alster ska vara möjliga att ifrågasätta. För att min egen undervisning ska vila på vetenskaplig grund skulle man alltså kunna hävda att även mina åsikter, presentationer och min undervisning måste vara möjlig att ifrågasätta, oavsett det är elever, föräldrar eller kollegor som gör det. En ytterligare - och därtill avslutande - aspekt av historielärares objektivitet är ju självfallet den källkritiska dimensionen av historieundervisningen. Redan från början är ett kritiskt förhållningssätt en bedömningsgrund för en historiestuderande på gymnasienivå, alltså borde det vara helt rimligt att eleverna själva hjälper till att upprätta objektivitet i undervisningen. Gemensamt för alla >>mina verktyg<< är att allt mynnar ut i ett samspel mellan lärare och elev. Som det alltid gör. Nog för att jag själv anser mig vara en relationspedagog till ganska stor del (jag tycker att relationen mellan lärare och elev är central för ett gott läroklimat och för goda möjligheter till utveckling), men jag tror inte att man behöver vara särskilt utpräglad för att hålla med om att en nyckel till god undervisning finns i denna relation.

Det här inlägget kan i bästa fall inspirera någon, eller få någon annan att reflektera och hitta nya angreppssätt till den egna undervisningen. Jag anser att det här inlägget i sig, och därmed den här bloggen i sig, är ett verktyg för min egen utveckling. Det är därför jag skriver, det är därför jag gör. Genom reflektion tror jag att vi kan åstadkomma mycket, oavsett vi är lärare eller elev, historielärare eller fritidspedagog.

Livet och lärandet

Äntligen fick jag skäl till att skriva om detta! För ett gäng år sedan, faktiskt ganska många år sedan vid det här laget, fick jag >>nöjet<< att uppleva Roger Säljös bok Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv (2000). Sammantaget är det en skitbra bok, men framför allt slog mig en särskild tanke efter att ha läst den: det kan f*n inte vara möjligt att krångla till en text mer än vad den gode R. Säljö har gjort. Särskilt drar jag mig till minnes ordet(?) exosomatiskt som Säljö kväkte ur sig, förmodligen bara för att få sina läsare att helt eller delvis tappa hoppet om det akademiska livet. Den intressanta frågan i sammanhanget är ju den följande: hur tänkte sig Rogga (Herr Säljö dvs.) att sina läsare skulle kunna avkoda ett ord som, åtminstone vid tiden, inte ens fanns med i SAOL (Svenska Akademins ordlista)?


Men Rogga har en poäng med det omtalade verket, och en oerhört viktig sådan! Nyckeln till bokens sensmoral ligger egentligen i titeln, och inte i att lärandet är exosomatiskt. Nyckeln ligger i uttrycket ett sociokulturellt perspektiv, som i likhet med Säljös fiktiva och självuppkallade begrepp exosomatiskt kan vara rätt svårbegripligt. Vad Rogga (Säljö, alltså) menar med ett sociokulturellt perspektiv är att lärandet och en persons liv eller tillvaro inte kan separeras eller skiljas åt. I själva verket är de båda fragment i en och samma process. En persons liv, och de händelser som personen upplever i sitt liv, kommer ovillkorligen påverka dennes lärande, oavsett det är till det bättre eller till det sämre. Det som Rogga, efter fruktansvärt många omläsningar, avkodningar, frustrationsgråtningar och mentala panikattacker, tycks säga är ju superrelevant för alla oss pedagoger! Det är inget nytt, inte på något vis. Faktum är att Roggas ord tycks ha implementerats oerhört hårt i skolans pedagogiska grund, och den pedagogiska syn som många av oss lärare och blivande lärare har idag. Man kan omöjligt separera en elevs lärande och utveckling från dennes liv i övrigt, de två polerna samspelar ungefär som plus och minus på ett bilbatteri!


Likaledes vill jag tro att samma premisser gäller för oss lärare, oavsett ålder, att vår egen utveckling måste ses i perspektiv till livet i övrigt. Roggas poäng blir faktiskt allt tydligare ju mer man tänker på den, även om själva principen om ett sociokulturellt lärande är hämtad från betydligt äldre pedagoger än Säljö själv. I Säljös sociokulturella farvatten uppenbarar sig de individuella utvecklingsplanerna i dagens skola som en bred katamaran, alltjämt stadig fastän havet stormar. Var inte det där den konstigaste, mest invecklade metaforen Ni har läst, så säg? Men misströsta inte, jag ska faktiskt visa att det finns en poäng med min sjukt kryptiska och disparata metafor. Vad jag menar är att skolans individuella utvecklingsplaner blir själva kvintessensen (smaka på det begreppet Rogga!), det absolut mest centrala, i det sociokulturella lärandets praxis. Att betrakta lärandet som individuella, dynamiska processer hos en enskild person, så vill jag mena att vi pedagoger har alla möjligheter att utveckla elevers lärande. Till viss del kan vi också hjälpas mycket på traven av lite klassisk utvecklingspsykologi, men i huvudsak borde vi nog alla ta del av Roggas (Säljös, alltså) ord om ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Att en elevs liv, och de händelser, emotioner och processer som försiggår däri, omöjligt kan separeras från dennes utveckling och lärande, åtminstone inte om vi som pedagoger vill resonera om hur lärandet fungerar i praktiken.

En lärarstudents tankar - ett halvår innan examen

Det här inlägget blir sannolikt lite annorlunda från tidigare ämnen som har behandlats på denna blogg. I fokus står fortfarande lärande, kunskap och utveckling, men denna gång blir det - som det ju står på bloggens rubrik - också lite annat. Det här inlägget är lika mycket kognition för mig som det är en reflektion över min framtid som lärare, de mål jag vill nå idag och hur jag tänker ta mig dit. Beträffande målen och hur man tar sig dit kommer jag ofta fram till ett vägskäl, där det står skrivet att jag på sätt och vis är maktlös. Jag äger inte fullständig kontroll över min framtid, de centrala besluten ligger naturligtvis hos skolorna som arbetsgivare. Utan arbetsgivare kan jag inte fullfölja min lärardröm, den vision som ständigt är närvarande. Men samtidigt är det lätt att bli cynisk helt i onödan. Visst tusan kan man påverka sin framtid! Det håller nog de flesta arbetsgivare, arbetssökande och studerande med om. Men till vilken grad kan man påverka den, det är frågan. Och vad vore jag för lärare om jag inte ansåg att vi har inflytande och kontroll över våra egna liv?

För egen del har jag försökt få ut maximalt av min lärarutbildning, knutit kontakter och ständigt kämpat för att behålla min pedagogiska låga levande - detta även när motgångarna avlöser framgångarna. Men likväl känner jag att det finns så mycket som jag vill veta och så mycket som jag ännu inte har lärt mig om läraryrket och lärarskapet. Nog för att jag har ett halvårs studier inom Pedagogiskt arbete kvar, men 50% av det halvåret består av fördjupade studier inom ett löjligt smalt område (exjobbet). Alltså finns rätt lite tid för bredd kvar i min utbildning. Men jag vet ändå med mig någonstans att jag har tillräckligt höga ambitioner för att kunna täcka in de områden jag saknar från lärarutbildningen. Det är inget problem. Det är ungefär så som mina tankar har gått kring att inte känna sig till fullo förberedd för läraryrket. Dessutom brukar jag rädda mig genom att ta ansvar för min utbildning, att verkligen försöka få ut maximalt av de moment, processer och kurser jag alltjämt ska genomgå för att bli behörig lärare. Höga ambitioner kan vara a friend in need ibland.


Att knyta kontakter har inte varit något egentligt problem. Jag blev redan första terminen aktivt i Falu studentkår (sedermera Dalarnas studentkår) och sedan var saken biff. Så mycket enskilda viktiga, trevliga och personliga kontakter som jag har knutit inom den kretsen, har jag aldrig knutit förr. Därtill har jag också fått möjligheten att träffa många engagerade och erfarna pedagoger och rektorer på vägen, varför lärarnas verklighet inte känns helt främmande. Faktum är att den verklighet som många skyr - en lärares vardag - är den verklighet som jag tänker stånga mig blodig för att få uppleva! Men hur långt kan jag själv påverka att min dröm ska bli sann? Svaret på den här frågan är för den sanne optimisten givet. Självfallet kan jag påverka min framtid, och åstadkomma vad jag vill! Svaret på frågan är för den sanne realisten också givet. Självfallet kan jag påverka min framtid, men om marknaden inte efterfrågar några lärare inom Sv/Hi så kommer inte drömmen bli sann! Ofta befinner jag mig i en gråzon mellan polariseringen mellan realisten och optimisten: jag har stor hoppfullhet och inspiration för min framtid som pedagog, men också ganska stor oro över praktiska faktorer såsom arbetsmarknad och konkurrens. Jag kan bli en mycket, mycket duktig pedagog, det är min och många andras största övertygelse. Men samtidigt begränsas min framtid av hyperinflation av lärarstudenter inom vissa områden, däribland historia, och av arbetsmarknadens efterfrågan. 


Mitt upp i allt det här är min pedagogiska låga så stark! Så stark! En framtid som pedagog inspirerar mig, motiverar mig och får mig att finna mening i det jag gör, ständigt. Och naturligtvis är jag inte ensam om att känna så, men jag vill faktiskt tro att jag, åtminstone i förhållande till somliga, är en exceptionellt ambitiös och passionerad lärarstudent. Men har jag valt fel ämnen? Naturligtvis har jag inte det, och det av en ganska uppenbar anledning. Hur tusan skulle jag kunna bli en löjligt duktig och passionerade pedagog i framtiden, om inte mina ämnen inspirerade mig? Visst tusan kan jag tänka mig en framtid som både engelsklärare och samhällslärare likväl, men att jag har valt svenska och historia är inget problem! Att kunna tänka sig en kompetensbreddning mot ytterligare två ämnen är knappast något dåligt. Tvärtom ser jag det som en enorm fördel för mig själv och för min framtid inom läraryrket. Och det är just utvecklingsmöjligheter och olika vägval som jag tror mig behöva i mitt yrkesliv. Det är lättare att vara både inspirerande och motiverande som lärare, om man ser med ljusa ögon på sin egen framtid inom yrket. Sammantaget ser jag mycket ljust på framtiden. Den enda frågan som gräver i den analytiska sfären av min hjärna är följande: kommer någon arbetsgivare ge mig förtroendet att pröva mina pedagogiska vingar? Jag både tror och hoppas att så blir fallet i framtiden.

Summativ, formativ, normativ?

Kryptisk titel va? Men misströsta inte, förhoppningsvis ska det bli något tydligare i och med detta inlägg, som kommer att handla om olika bedömningsmetoder, för- och nackdelar och även ett slags normaliserande av bedömningens praxis. För det första borde man kanske skilja något på bedömning och kunskapsmätning (eller kunskapsskanning kanske är ett bättre ord?). Bedömning är - utifrån mitt perspektiv - inte nödvändigtvis en gradering av en elevs maximala kunskapsbank, utan är en vida mer komplex process. En kunskapsskanning är däremot en ren kartläggning av en elevs kunskapsbank vid ett eller flera tillfällen. Så, där har vi en någorlunda hållbar definition av begreppen kunskapsskanning och bedömning (tror jag).

De vanligaste(?) bedömningsmetoderna kan nog sägas vara formativ och/eller summativ bedömning. I det förstnämnda fallet ligger bedömmarens (läs: lärarens) fokus på elevers progressiva kunskapsutveckling, med konkret pedagogisk planering av övningar som möter elevernas behov, allt utifrån elevernas egen utvecklingstrend. Summativ bedömning brukar sägas vara en metod för att mäta hur mycket kunskap en elev besitter vid ett särskilt tillfälle - med andra ord, hur många rätta svar en elev kan skriva (på tid) vid ett särskilt tillfälle. För egen del kan jag uppleva formativ bedömning som ganska modern i sin grundläggande tanke, medan formativ bedömning i allt väsentligt utgår från en naturvetenskaplig, statisk bild av vad lärande är. Men utesluter metoderna varandra, och är det så lätt som att bara klargöra ett en metod är dålig och en är bra?

Svaret är naturligtvis icke i båda fallen ovan. Jag tror exempelvis att summativa bedömningsmetoder är alldeles utmärkta för att kartlägga elevers ungefärliga kunskapsnivå i ett givet ämne, förutsatt att man bedömer de kriterier som tydligt går att mäta genom summativa former. Jag tror också att summativa examinationer fyller en praktisk nytta, helt enkelt av den anledningen att det finns elever som föredrar prov före exempelvis skriftliga redovisningar. Däremot är jag kritisk till att grunda elevers betyg på summativa mätningar i enkom. Det blir en onyanserad bedömning, som inte bara är orättvis utan också verklighetsfrämmande. Inte tusan är det väl rimligt att ett enda tillfälle kan representera en elevs utveckling och kunskapsbank, oavsett hur täta provtillfällena är? Nej, för att bygga en säker, rättvis examination är det viktigt att vida andra bedömningsmetoder för att komplettera de summativa mätningar som har gjorts. Det är här som den formativa pusselbiten infogas i bedömningsekvationen.

Genom att styra undervisningen, examinationerna och lektionsstoffet utifrån elevernas individuella utveckling är det möjligt att precisionsstyra den pedagogiska planeringen, vill jag mena. Och genom att ha skarp precision i den pedagogiska planeringen, är det också möjligt att nå till och med de allra mest utmanande målen. En tankebild för hur jag tänker skulle kunna vara följande: Det är altlid lättare att erbjuda en behaglig åktur om man som chaufför accelererar, styr och anpassar fordonets transportsträcka med precision, istället för att tvärnita, röd-varvs-accelerera och göra kurvtagning i STCC-fart. Vad jag menar är alltså följande: Genom att utgå från en formativ bedömningsmodell kan man detaljstyra elevers kunskapsutveckling bättre än att examinera deras kunskapsbank vid ett särskilt tillfälle. Däremot är det inte fel att göra summativa examinationer och bedömningar - faktum är att de är helt nödvändiga för att knäcka bedömningens ekvation.

Förmodligen är det ganska tidstypiskt av mig att företräda den hävdvunna formativa bedömningen. Men samtidigt är formativa modeller så hävdvunna att de lätt blir normerade inom svensk lärarutbildning, på bekostnad av att summativa modeller knappt omtalas. Det finns mängder med forskning som har visat att formativa modeller för bedömning och kunskapsutveckling ofta leder till höjda kunskapsnivåer hos många elever. I denna mening är det otvivelaktigt så att formativ bedömning är guld värd. Men bara för att den nyss omtalade bedömningsmodellen är bra, betyder det inte att den bortglömda bedömningsbrorsan, de summativa metoderna, nödvändigtvis är dåliga. Vad jag vill säga är alltså följande: Bara för att formativ bedömning är både hävdvunnen och normerande inom många läroinstitutioner, behöver vi pedagoger inte anse att summativa modeller är föråldrade, onyanserade och skitdåliga. Jag vill tro att metoderna kan berika varandra, så länge de används i olika grad och i olika avseenden. 

Historieundervisning ur internationellt perspektiv. Bokstavligen.

Fantastiskt! Twitter är fantastistk! Efter att en intressant länk dök upp i mitt Twitterflöde väcktes idén till ännu ett blogginlägg. Som vanligt ger rubriken en mer eller mindre tydlig fingervisning om vad respektive inlägg ska handla om - som också är fallet denna gång. Att revolutionerande teknik såsom IT vidar våra möjligheter till kommunikation i de flesta avseenden är allmänt känt. Men stundtals tror jag att många av oss, däribland jag själv, missar precis hur oändliga möjligheterna är.


Eftersom det här är en blogg som till stor del handlar om lärande, kunskap och utveckling så kommer i vanlig ordning ett skolaktuellt problem att fokuseras. Närmare bestämt ska ett av mina ämnen tas i anspråk denna gång, och detta i form av vår historia. Jag har länge hävdat att det förflutna och det moderna i många fall berikar varandra, och att de på intet sätt borde skiljas åt. För att förstå nuet är det helt centralt att förstå det förflutna. Och för att förstå det förflutna måste vi... ja, vad måste vi egentligen? Jag tror såhär: det förflutna måste upplevas så långt och nära det är möjligt, gärna i relation till vår nutid. Jag tror dessutom att vår historia måste problematiseras och diskuteras med kritiska ögon. för att på så vis förstå vårt förflutna rätt. Både avseende upplevelsen av det förflutna och förståelsen av det förflutna kan vi ta vår fenomenala teknik och våra kommunikationsmöjlighter till hjälp.


Genom Internet är det idag fullt möjligt att kommunicera med människor över hela jorden, nästan utan tekniska bekymmer eller slöa uppkopplingar. Tänk om vi kunde integrera detta i undervisningen - snacka om internationalisering av svensk utbildning! Tänk om vi i historieundervisningen kunde läsa om exempelvis den amerikanska revolutionen, och som en del i processen föra ett webbaserat samtal med en - låt säga - amerikansk klass som läser om samma ämnet, och på samma nivå! Det är ju inte ens svårt, den enda egentligen omständliga faktorn är att den svenska och den amerikanska tidszonen kolliderar något, men detta hinder bör inte vara särskilt svårt att tämja. För egen del vill jag mena att ett samtal med exempelvis en amerikansk klass om den amerikanska revolutionen, en fransk klass om den franska revolutionen och en rysk klass om den ryska revolutionen, utan tvekan kan ge både perspektiv och kritisk input för eleverna. Att uppleva vårt förflutna tillsammans och att ställa relevanta frågor till den tid som har flytt, det är att lära sig historia.


Och hur många bra samtal skulle inte gräns- och kontinentöverskridande samtal kunna innebära? Hur mycket intressantare och meningsfullare skulle inte elevernas undervisning kunna bli om de åtminstone någon gång fick "samköra" vissa delar av sin historieutbildning med elever på samma nivå, från helt andra länder och kontinenter. Hur vettigt är det inte för elever att själva uppleva, kommunicera och förstå med människor i främmande länder under sin utbildning, i ljuset av det mångkulturella och öppna Sverige? Allt detta är möjligt genom Internet och IT - det behöver vare sig kosta särskilt mycket tid eller pengar. Med lite skarpsynt planering och god timing är skeppet i hamn. Och tänk vilka skatter som kan uppenbara sig ur skeppets last, när eleverna väl får undersöka vad andra länder, kontinenter och kulturer har att säga om vårt förflutna. Vårt gemensamma förflutna.

Elevinflytande och demokratiska klassrum

Lite konstigt ämnesval denna gång kanske, men må så vara har jag ändå ett behov av att ventilera något om det som rubriken antyder. Det där med demokrati, dels som klassrumsfenomen och dels som samhälleligt fenomen, har debatterats och diskuterats till förbannelse, vid ungefär hur många institutioner som helst. Och likt förbannat ska jag själv säga något om det. Varför jag överhuvudtaget kom på tanken att skriva ett inlägg om detta var mot bakgrund av en mycket intressant diskussion på Twitter, med en annan pedagog. Samtalet handlade om precis hur centralt elevinflytande är för en god läromiljö, och om hur elevinflytande också är ett hjälpmedel för demokratiska spelregler. 

En personlig reflektion och slutsats blev för mig det påstående som följer. Som lärare måste jag ägna precis lika mycket energi åt demokratiska strukturer och elevinflytande, som jag ägnar åt konkret lektionsplanering och utvecklingsplaner. Jag tror att det är lätt att >>implicita<< aspekter av en god läromiljö (såsom demokratiska spelregler och inflytande) faller till föga för kunskapsprogression och individuell uppföljning. Vad jag försöker säga är naturligtvis inte att individuell uppföljning och kunskapsfokus är bisatser i skolans meningssyntax (om inte annat framkommer min syn på individ- och kunskapsfokus av mina tidigare inlägg) . Vad jag däremot vill påstå är att demokrati och inflytande är precis lika väsentliga för skolans verksamhet som individ- och kunskapsutveckling. Vad jag vidare till påstå är att demokratins och inflytandets roll lätt kan överspelas till förmån för mer handfasta aspekter av skolans verksamhet, såsom att så snabbt som möjligt beta av kursmålen i en klass. Men om demokratins roll och elevinflytandets roll tummas på, vilket synsätt har vi lärare då förmedlat till våra elever? Vilka frön har vi sått på framtidens åkrar för våra elever? Och hur ska vi med gott samvete kunna säga oss uppfylla läroplanens ord utan att ha ett systematiskt och inspirerat arbete för att implementera elevinflytande och demokrati i undervisningen?

Som vanligt är jag mycket, mycket dålig på att komma med konkreta svar på mina frågor, varför de nog lätt kan uppfattas som retoriska. Men mina frågor är inte retoriska, de är viktiga (vilket retoriska frågor ofta inte är). Varför jag yttrar massor av obesvarade frågor är helt enkelt för att reflektion är ett av mina bästa hjälpmedel för mitt eget lärande och min egen utveckling. Alltså påstår jag att jag själv lär mig genom att rakt upp och ner reflektera över olika skeenden eller frågor. Och till syvende och sidst brukar jag faktiskt hitta svar på de funderingar och problem jag har. I anslutning till detta resonemang om problemlösning och reflektion är det min ambition att göra något som är personligt banbrytande. Jag ska faktiskt besvara mina egna frågeställningar!

Jag anser att:
- Vi inte kan vara samvetsgilla mot läroplanens ord om vi inte har ett systematisk arbete för att implementera demokrati och elevinflytande och demokrati i vår undervisning. 

- Ett synbart systematiskt arbete för demokrati och elevinflytande på många sätt är poänglöst om eleverna själva inte bryr sig om det. Därför är det lärarens uppdrag försöka intressera och inspirera eleverna för dessa frågor och varför de är väsentliga.

- Vi indirekt har sått odemokratiska frön på elevernas framtids åkrar om vi inte kontinuerligt betonar demokrati och inflytande genom elevernas utbildning. Såväl undervisningens spelregler som aspekter av det stoff som lektionerna innehåller ska stimulera demokratiska tankemönster och individuellt inflytande.

- Det knappast borde vara ett problem för oss lärare att ta hänsyn till dessa aspekter av läromiljön och integrera dem i vår undervisning. Vi är (nästan alla) demokratisk tänkande människor, som själva har fått en demokratisk fostran under vår egen skolgång.

- Vare sig elevinflytande eller demokratins spelregler får falla till föga för någon annan aspekt av skolans verksamhet. Det är varje lärares skyldighet att ha ett systematiskt arbetssätt som tar hänsyn till dessa aspekter av skolans verksamhetsuppdrag.

Med denna traditionella och skittråkiga punktlista uppspaltad, känner jag nu att solen kan hjälpa mig att utveckla mina tankar kring lärande, kunskap och utveckling (... och lite till) ytterligare, och därmed lägga grund för nya blogginlägg inom en snar framtid. Därför ska jag nu bege mig mot solen. Just because I can!

Perspektiv på intelligens och begåvning

Det slog mig för någon dag sedan att vi allt mer högaktar små barn, deras tänkande, deras intelligens och - kanske framför allt - deras superba inlärningsförmåga. Det känns som att den breda massan har börjat ge barn den respekt de förtjänar, och det är något som gläder mig väldigt mycket. Men tänk om samma villkor kunde gälla för ungdomar, och tänk om tonåringar fick bara hälften av den respekten som de fick som barn. Jag vill mena att många av oss har lätt att berömma barn, men inte ungdomar. Allt för ofta utmålas tonåren som en transportsträcka, en slags järnvägsknut som sammankopplar färden från barndom till vuxenhet. Ungdomen tycks högaktas så länge det är den egna ungdomen som diskuteras, men däremot högaktas den inte alls på samma sätt när andra ungdomar och tonåringar omtalas. Det råder en slags paradoxal syn på ungdomar idag kan jag tycka: å ena sidan ska ungdomar lära sig veta hut, men å andra sidan är de på tok för omogna för att lära något alls!


Förmodligen är den en jäkla tur att jag själv har stor respekt för ungdomar, med tanke på mitt yrkesval. Men jag slutar ändå aldrig fundera på följande frågeställning: om vi inte har något förtroende för ungdomars potential och kapacitet, vilka möjligheter har de egentligen då att förberedas för framtiden? Frågan är naturligtvis generaliserad. Förmodligen skulle en avsevärd del skolungdomar gå en ljus framtid till mötes även om de inte fick det stöd de förtjänade. Men det legitimerar väl inte att det på något sätt är acceptabelt att hysa fördomsfulla och cyniska tankar gentemot ungdomar? Jag återkommer ständigt till den inledande frågeställningen: hur hade det egentligen varit om vi gav ungdomar samma respekt och samma förtroende som vi ger barn? Det är min fulla övertygelse att genier som Jean Piaget hade vridit sig i sin grav om de hade vetat att de ungdomar som befinner sig i den formal-operationella utvecklingsfasen, av vår samtid ofta anses vara pubertala och omogna fjortisar. Det väsentligaste frågeställningen i sammanhanget är den följande: hur många ungdomars begåvningar och fantastiska möjligheter har förstörts av vår fördomar om hur ungdomar är?


Det finns väldigt få som vill på något sätt förstöra ungdomars möjligheter till att lyckas. Men det finns också allt för få som vill ge dem en chans, ge dem inspiration och skäl till att känna stolthet över sina egna förmågor. Den bästa vägen till att lyfta fram talang och begåvningar hos skolungdomar är att få dem att lita på sin egen tankeverksamhet, på sina egna styrkor och på att de faktiskt kan utvecklas längre än de själva tror i många fall. Med andra ord tror jag att den framtid som många av oss vill att svenska ungdomar ska bygga, där spjutspetskompetens, klarsynthet och framtidstro är mer lag än undantag, börjar med att vi måste betänka följande frågeställning: hur hade det egentligen varit om vi gav ungdomar samma respekt och samma förtroende som vi ger barn? Jag tror att tänkare som Jean Piaget och Lev Vygotskij hade hållit med mig om att ungdomar kan vara den mest missförstådda och underskattade åldersgruppen vi har i vårt samhälle. Och ironiskt nog är det dessa som av många förväntas bygga framtidens Sverige, stundtals helt utan att krediteras för det eller få något stöd på vägen. Om vi tänker så, att ungdomar och tonåringar bara är hormonella och pubertala, då har vi allvarliga problem. Om vi tänker så vill åtminstone jag säga följande: tänk om, tänk rätt!

Hur tänkte man här?

Jag läste nyss en kanonfint blogginlägg om IT-användning i skolan. Inlägget kom sig av att en norsk politiker hade uttalat ett mycket konservativt ställningstagande mot den alltmer frekventa IT- och datoranvändningen i modern undervisning. Ett av de främsta argumenten i uttalandet var enligt blogginlägget att elevernas koncentrations störs, om de istället lockas att genom datorn använda sociala medier. Alltså är bör IT-influenser i undervisningen kritiseras för att ungdomar "jamsar runt" på sociala medier, istället för att koncentrera sig på lektionsinnehållet och på att förvärva de kunskap som de förväntas göra för minst godkänt betyg. Är det någon mer än jag som också tänker följande: hur tänkte man här?


Det kan omöjligt vara vare sig IT-influensernas eller datorns fel att ungdomar använder sociala medier mycket frekvent, ibland så frekvent att de helt eller delvis tappar lektionsfokuset. Faktum är att det förefaller okunnigt att beskylla vare sig eleverna, datorerna eller något annat för att sociala medier kan störa koncentrationen i skolan. Problemet ligger inte däri. Om datorer och IT utgör ett strukturellt problem för undervisningen, hur är det då med telefoner? Om datorer, IT och telefoner utgör ett strukturellt problem för undervisningen, hur är det då med koncentrationssvårigheter och diagnoser? Problemet med att vissa elever har svårare att koncentrera sig än andra är inte Facebooks eller Twitters fel. Det är ingens fel, och det finns således ingen att beskylla. Vad som är fel är att generalisera och beskylla en förmodat homogen elevgrupp för att "slappa" bort lektionstid på sociala medier, jag har själv sett flertalet elever som har uppvisat helt utmärkta resultat, trots att de mycket väl har bränt både 1,2 och kanske 10 minuter på Facebook under en lektion.


Jag säger däremot inte att det vare sig är bra eller önskvärt att inte förvalta den lektionstid som ges till ett ämne, inte genom att surfa bort den, Facebooka bort den, eller på annat sätt disponera lektionstiden med sådant som inte är relevant för skolarbetet. Men vad jag däremot säger är att det hjälper föga med  grovkalibrigt gnäll som att beklaga sig över datorer för att styrka en åsikt om att elever borde ägna sig mindre åt sociala medier i skolan. Bara för att skolan och konservativa hjärnor fjärmar sig från sociala medier och IT-utvecklingen, kommer vare sig Facebook eller HiQ att gå under. Det enklaste valet är att helt enkelt att hitta nya sätt att använda bland annat IT och nätet i pedagogiska sammanhang - IT är ju en stor del av elevernas verklighet, och kommer så förbli! Ett retoriskt grepp som användes i uttalandet mot den digitala världens roll i modern skola var att skolan inte ska vara ett internetcafé, och i sak så stämmer uttalandet mycket väl! Men återigen frågar jag mig: hur tänkte man här? Om man gör en lättare premissanalys av argumentationen ovan borde den se ut ungefär såhär.

Premiss 1: Elever använder sociala medier under lektionstid. 
Premiss 2: Datorer och IT har blivit ett allt vanligare inslag i modern undervisning.
Premiss 3: Det är inte rimligt att skolan ska vara detsamma som ett internetcafé!
Slutsats: Datorer och IT måste krossas, brännas och förpassas till fängelsehålan i Kalmars slott, åtminstone i undervisningssammanhang!


Är det någon mer än jag som känner sig... lite hur-tänkte-man-här-förvirrad... av den ovanstående argumentationen?


IT eller datorer kommer inte användas mindre i framtiden, och kommer knappast bli en mindre viktig kompetens för elever i skolan. Därför borde det vara rimligt att betrakta dem båda som naturliga inslag i elevernas skolvardag, dels för att eleverna använder datorer och IT oerhört mycket i sina privatliv, och dels för att den IT-kompetens som framtidens medborgare förväntas ha sannolikt kommer vara enorm. Det borde vara självklart.

Att tänka fritt och att tänka rätt

Förmodligen finns det en och annan ute i cyberflödet som känner igen detta inläggs rubrik. För den som inte känner igen sig är rubriken hämtad från ett citat av Thomas Thorlid, som också står ingraverat ovanför den maffiga aulans portar på Uppsala universitet. Personligen tycker jag att citatet är förbaskat äkligt intressant ur lärarperspektiv: vad innebär det egentligen att tänka rätt, och vad innebär det egentligen att tänka fritt? Förmodligen vred Thorlid en hel del på dessa frågeställningar själv och därom finns säkerligen hur mycket som helst att diskutera. Vad jag tror om att tänka fritt respektive rätt, med utgångspunkt i undervisningen inom gymnasieskolan, är precis vad det här inlägget ska handla om.

Att tänka rätt innebär rimligtvis att en viss tanke motsvarar vissa vedertagna förhållningsregler för tänkandets natur, oavsett det är etiska förhållningsregler, moraliska förhållningsregler eller kulturella förhållningsregler som utgör den största bedömningsgrunden för vad ett rätt tänkande innebär. Att tänka fritt är däremot i vissa avseenden annorlunda. Kanske kan man med rättvisa säga att det fria tänkandet är själva grunden för den demokratiska utopin och för vår djupt glorifierade bild av att demokratin ofta innebär att alla individer har rätt att tänka och tycka som dem vill. Men även om dessa tankemönster i sak skiljer sig åt så vill jag ändå mena att det rätta tänkandets gränser ofta kolliderar med det fria tänkandets gränser, liksom gränserna stundtals inte bara kolliderar utan också intar varandras territorium. I gymnasieskolans värld finns i viss mening ett exempel på vad jag vill påstå med det föregående uttalandet. Gymnasieelever får ständigt lära sig att det fria tänkandet är centralt för vår demokrati, liksom för den egna utvecklingen, både för den kunskapsmässiga utvecklingen och för andra former av utveckling.

På sätt och vis formas elever i svenska skolor efter Thorlids ord, där en viss del av elevernas tänkande utformas efter ett generellt, rättmätigt tänkande och en annan del utformas efter elevernas egen förmåga att själva ta ställning och fritt resonera kring olika frågeställningar. Förmodligen är det också så att ett fritt tänkande i viss mening är beroende av bilden av ett rätt tänkande. Ett politiskt exempel på vad jag vill illustrera kan möjligtvis vara skillnaden mellan en anarkistisk samhällsform utan lagar, och en samhällsform där statsmakten har monopol på både våld och lagar. I det senare exemplet tillgodoser statsmakten de fria medborgarna med vissa spelregler för hur ett samhällsliv bör vara, som sedan hjälper de fria medborgarna att konstruera ett eget, fritt tänkande kring hur samhällslivets ekvation bör lösas.

Även om det ovanstående exemplet är onyanserat vill jag ändå mena att det är i grund och botten är svensk utbildnings själva affärsidé. Svensk (gymnasie)skola uppmuntrar ideligen sina elever till att tänka fritt och att argumentera för egna beslut, samtidigt som den också dikterar vissa givna spelregler och rätta kunskaper. Alltså kan man nog tala om att gymnasieskolan har ett kunskapsförmedlande uppdrag likväl som ett individualiseringsuppdrag, vilket ju också framkommer av (den nya) gymnasieskolans styrdokument. Jag vill påstå att Thorlids paralleller mellan "det fria" och "det rätta" tänkandet inte alls utesluter varandra, även om hans välkända citat möjligen kan uppfattas som lite elitistiskt och konservativt. Mötet mellan det fria och det rätta är en vardagsbagatell för oss, både inom politik och inom utbildning. Uppfostran handlar i mångt och mycket om exakt samma tankemodell, där vissa regler och värderingar anses vara rätta nog att indoktrinera ungar i, medan andra regler och värderingar är upp till ungarna själva att konstruera. 

Jag vill på inget sätt mena att Thomas Thorlid hade fel, tvärtom! Jag vill istället mena att hans ord är väsentliga och mycket centrala för bland annat min yrkesframtid som pedagog, där man ständigt konstruerar systematisk utbildning utifrån en tankemodell där det fria och det rätta tänkandet möter varandra. Jag antar att det enda som återstår att säga i detta inlägg är följande. Tack Thorlid, det där gjorde du jäkligt bra!

Prezi - ett verktyg för både elever och lärare?

För en kort tid sedan träffade jag på Web 2.0-verktyget Prezi, en internetbaserad funktion som i hög grad påminner om en upphottad Power Point-variant. Det fina med den tidigare funktionen är att man - till skillnad från Power Point - faktiskt kan använda den man samvetet i behåll. Åtminstone för egen del har jag länge upplevt Microsofts slentrianprogram Power Point som ett ointressant, bekvämligt och ibland oundvikligt program för presentationer och annat. En annan fördel är att Prezi är helt internetbaserad, och att användaren ändå har möjligheten att sparar ner, skicka eller Twittra om sina alster. För det tredje är funktionen även helt gratis, som ju alltid räknas för något!

I ett pedagogiskt sammanhang kan jag tycka att Web 2.0-verktyg fyller en viktig plats i den pedagogiska behovstrappan. Tanken på att med mycket enkla medel kunna göra enkla, överskådliga presentationer som ständigt är uppdaterade i sitt innehåll och sitt angreppssätt, borde intressera de flesta pedagoger som har korrigerat kursinnehåll själva för att läroböckernas synsätt är föråldrat, eller att de mest relevanta utvecklingarna inte finns där. Baksidan av det hela är naturligtvis att det - oavsett hur man vrider och vänder på tårtan - tar tid att göra egna och spännande presentationer och funktioner, även om Prezi är ett mycket enkelt verktyg,. Men jag vill inte mena att tiden är spilld i onödan: när en design eller presentation väl är gjord finns den alltid tillgänglig för både användning och modifiering. Jag tilltalas personligen också av den estetiska utformningen av Prezi som automatiskt gör snabba och följsamma övergångar mellan olika sekvenser, som på ett mycket enkelt sätt hanterar både texter, bilder och andra stilmedel i sina kompositioner och som dessutom tillgängliggör allt material genom en Webbadress.

Jag tror mycket på att det måste vara lätt att inhämta kunskap. Jag tror på att det måste vara tilltalande att inhämta kunskap. Jag tror på att det både är lätt och tilltalande att inhämta kunskap om man använder Webben på kreativa sätt i undervisningen. En bandad föreläsning på Youtube, en presentation på Prezi eller ett Forum där de elever som vill kan ställa frågor också efter lektionerna, det menar jag är exempel på kreativt användande av Webben. Och jag vill också mena att det inte behöver vara särskilt ansträngande att tillgängliggöra lektionsmaterial för eleverna. Det finns många kvaliteter med lättillgänglig publicering av lektionsmaterial och kursinnehåll anser jag själv. De elever som själva tar ansvar och som vill tillgodogöra sig ett visst lektionsinnehåll på nytt kan göra detta, medan andra elever får sätta sin disciplin på prov genom att det knappast kan bli en hållbar utväg att säga "Pappret försvann!" eller "Jag glömde boken i skåpet!". Jag menar naturligtvis inte att lättillgänglig publicering ska bli ett slags pedagogiskt kyskhetsbälte för omotiverade elevers bortförklaringar, det vore en oerhört dum metod. Däremot vill jag mena att man genom att göra kunskapen tillgänglig och inbjudande kan hjälpa både elever som har lätt för sig och elever som har inte lika lätt för sig. 


Lärande är som vanligt - åtminstone i min värld - i hög grad en fråga om elevers motivation, pedagogers kompetens och kunskapens roll i elevernas liv. Det finns vissa essensiella aspekter av lärandeprocessen som vi pedagoger och blivande pedagoger aldrig kommer ifrån! Men vägarna till kunskap kan man i hög grad laborera med, och det är nog ingen överdrift att påstå att möjligheterna är i det närmaste oändliga. Det är alltså i ett slags konkret pedagogisk led, underordnat de essensiella aspekterna av lärandets ekvation, som Web 2.0, Prezi och annat blir som mest relevant. Jag tror att sådana verktyg kan göra en betydlig skillnad för somliga elevers utveckling, och att det egentligen inte finns många nackdelar med att göra kunskapen lättillgänglig, annat än att det möjligen tar lite tid att knåpa ihop presentationer oavsett vilket program man använder. Alltså upplever jag att fördelarna med lättillgänglig och intressant kunskap genom t.ex. Prezi eller Youtube med enkelhet överträffar nackdelarna med detsamma. Personligen har jag blanda annat gjort en presentation av Amerikanska Revolutionen med hjälp av Prezi, som åtminstone hittills har blivit väl mottagen.

Jag menar också att Webbaserade verktyg kan vara genialiskt att ta med som ett verktyg för eleverna själva. En av de absolut största kompetenserna som en dominerande majoritet av eleverna i svensk gymnasieskola har är just Webbkompetens. De känner världen, funktionerna och koderna utan och innan i många fall, och i andra fall ligger deras förtrogenhet med Webben inte långt efter de nyss nämnda färdigheterna. Exempelvis kan man tänka sig att eleverna själva kan använda t.ex. Prezi i samband med redovisningar, eller Twitter som en del av svenskundervisningen. Själv har jag också sett att andra funktioner såsom Facebook går att använda på de mest kreativa sätt i undervisningen. Poängen med att se Web 2.0-verktyg såsom Prezi som en möjlighet för eleverna, och ett användbart verktyg för dem, är att undervisningen i viss mening "läggs vid deras egna fötter". Om eleverna får använda Webben, datorer och andra naturliga element av deras vardag i undervisningen, vill jag också tro att den pedagogiska förtjänsten kan stimuleras rätt avsevärt. Därmed inte sagt att man prompt måste använda en dator hela tiden, jag säger bara att den digitala 2.0-världen är mycket värdefull för oss pedagoger. Den är nog dessutom viktig för att hänga med i den pedagogiska framtiden, där nya läroformer, kunskapskällor och användningsområden ofta produceras för och inspireras av tillgänglig webbanvändning. 

Konsten att fatta

Jag tycker att det är rätt spännande att låta möten inspirera mitt tänkande och mina egna reflektioner. Detta genomför man med en, mycket enkel metod: man lyssnar på vad andra människor säger. I helgen hade jag en rätt intressant diskussion om det där med att fatta något eller, kanske snarare, att inte fatta något. Närmare bestämt diskuterade vi läraryrket och bilden av läraryrket, som vi ganska snart resonerade oss fram till att det är ett yrke som kan sätta tålamodet på prov. Det menades också att lärarens största utmaning borde vara att fortsatt orka kämpa, fortsätta analysera och sträva efter målen i pedagogisk motvind. Hur ska man orka förklara, förklara, förklara, analysera och reflektera som lärare när en elev inte alls begriper det innehåll som krävs för att uppfylla kursmålen? Det var ungefär en sådan frågeställning som sällskapet funderade över under den gångna helgen, och till syvende och sidst kom 2/3 samtalsdeltagare fram till följande: jag ska inte bli lärare, inte för något i hela världen! Den enda i sällskapet som fortsatt var intresserad av lärande och ungdomar efter diskussionen var, kanske inte helt oväntat, jag själv.

I vårt samtal var tanken på att "få människor att fatta" inte särskilt attraktiv för alla andra utom mig själv, och särskilt besvärligt hade pedagoglivet och pedagogvärlden varit för mina vänner om en elev hade visat sig ha allvarliga inlärningssvårigheter. Jag själv försökte leda in samtalet på en pedagogisk-analytisk nivå genom att diskutera inlärningssvårigheter som fenomen och att inga hinder är så höga att de inte går att ta sig över. Man kan åstadkomma mirakel genom rätt hjälp och tidiga stödinsatser, det är min fullaste övertygelse. Faktum är att jag själv har levande exempel på detta i min bekantskapskrets, bland annat i en diagnostiserad dyslektiker som efter mycket slit skriver förnedrande mycket bättre än mig själv (här bör det kanske inflikas att jag själv pluggar till svensklärare). Men åter till diskussionen och var vårt helgsamtal om konsten att fatta egentligen tog vägen. Efter mitt pedagogisk-analytiska försök till diskussionsvändning återkom de andra samtalsdeltagarna till frågan om att läraryrket per definition är frånstötande om det finns elever som inte fattar, men att de båda upplevde det som helt okej såtillvida att inga elever har problem med inlärningen. En av diskussionsdeltagarna menade att människor har olika intellektuella algoritmer och att detta styr lärandet, och vidare också att det inte tjänar något till att försöka lära en person som inte har rätt algoritm i sin hjärnsubstans.

Det är just i detta skede som min egen inställning är i grunden olik mina vänners. Jag tror att människor kan uppleva svårigheter genom olika diagnoser och fysiska, såväl som psykiska, åkommor. Men jag tror inte att svårigheter står i paritet med det omöjliga, tvärtom tror jag att svårigheter är till för att övervinnas - övervinnas genom tålamod, övning, tid och rätt hjälp. Jag vill mena att det är pedagogens ansvar att se till alla elever, såväl de som har lätt för sig som de som inte har lika lätt för sig. Dessutom tror jag att det är lätt att förledas av universella och enkla förklaringar som intellektuella algoritmer, och att verkligheten för många elever med inlärningssvårigheter är både enklare och mer komplex. Vad jag tror är centralt i sammnahanget tänker jag berätta genom en frågeställning. Hur ska en elev kunna fatta något och utvecklas kunskapsmässigt i fall inte en enda människa tror att det tjänar något till, eller att de faktiskt kan både utvecklas och lära med rätt motivation?
Jag tror att det är betydligt vanligare att låga resultat är en konsekvens av bristande motivation och andra sociokulturella faktorer, än att de är en konsekvens av bristande intellektuell förmåga. Tvärtom tror jag att vuxenvärlden ofta har en mycket skev och mörk bild av ungdomar. Jag tror att många av oss vuxna ser ungdomen som en transportsträcka, som i den bästa av världar borde dirigeras genom hyperrymden för att på snabbast möjliga sätt bli överstökad. Och om vi själva har den inställningen, hur ska vi då kunna vara med och utveckla våra ungdomars lärande? Av mina egna erfarenheter vill jag mena att det finns många ungdomar som både begriper och inser så utomjordiskt mycket mer än vad somliga tror (och bör det också påpekas att min egen erfarenhet av praktisk undervisning inte är så stor... än!). Och tänk hur förvånade många skulle kunna bli om de faktiskt vågade tro på ungdomar och unga vuxna, trots att de är just unga. Kanske är det där skon klämmer också, att upplevelsen skulle bli för omtumlande.

Kontentan av helgens samtal med två vänner var alltså ungefär det följande: mina vänner tycker inte om elever som har svårt med inlärningen, och skulle inte för något i hela sitt liv kunna tänka sig att engagera sig i dem. På många sätt menar de att lärandet är styrt av en intellektuell algoritm och att ungdomar är satans verktyg. Mitt svar var och är ungefär det följande. Jag tror på ungdomars förmåga, deras möjligheter till att lära och deras individuella begåvningar, och jag kommer aldrig att rädas att berätta det för dem! Och för varje gång som någon säger till mig att det är lönlöst att engagera mig i ungdomars lärande och skolning, blir jag ännu mer motiverad att bli pedagog.

Motivation och självförtroende

Efter att ha sett om serien Klass 9A helt nyss är det naturligt att detta inlägg delvis kommer att behandla serien som sådan, men också de intryck som jag bär med mig från serien den här gången. Ständigt återkopplar mina reflektioner, som rubriken antyder, till vikten av god motivation och gott självförtroende för lärandet. Serien som sådan kan nog debatteras. Det är ganska uppenbart att überpedagogerna Stavros, Gunilla och Thomas har exceptionellt mycket tid för varje elev, men det betyder inte att jag förringar deras kompetens på något sätt! Tvärtom tror jag i allra hösta grad att alla tre är utomordentligt skickliga pedagoger som många kollegor kan lära avsevärt mycket av. Men samtidigt bör det nog framhållas att deras förutsättningar av enormt goda inför serien. Dessutom är serien dramatiserad på så sätt att det tycks som att Stavros, Gunilla och Thomas på egen hand helt enkelt bryter den dåliga trenden, och i all enkelhet ersätter den med en positiv sådan. Ungefär som att man byter en propp när den elektriska belysningen i lägenheten slocknar. Så är det naturligtvis inte. Faktum är att det vore att ta äran från pedagogteamet, å ena sidan, men också att glida alltför långt från verkligheten, å andra sidan.


Den egentliga behållningen med serien är att den belyser en problematik som förmodligen finns på många, många skolor i vårt avlånga land. Den läsare som här förväntar sig att jag ska säga något samtidstypiskt som till exempel dåliga kunskapsnivåer eller bristande organisationer har både rätt och fel. Vad jag menar att Klass 9A åskådliggör på ett fängslande sätt är precis hur bristande motivation och hur dåligt självförtroende många elever i svenska skolor har. I många fall är det säkert motivationen och självförtroendet som är är lärandets vågmästare, den motvikt som avgör huruvida en elev utvecklas kunskapsmässigt eller inte. Mycket klokt påpekas det i serien att det nästan aldrig är eleverna det är fel på när resultaten tryter. I de flesta fall, menar våra folkkära überpedagoger, är själva bakgrunden till låga resultat och svag utveckling hos elever att de är omotiverade, och att de mycket dåligt självförtroende. Det dåliga självförtroendet kommer sig i sin tur av bland annat en central orsak: det är ingen som tror på deras förmåga! Hur ska en elev kunna lita på sin egen förmåga och se sin motivation för lärandet växa, om ingen inspirerar dem och tror på deras potential? Om vuxna människor i allmänhet bara ser ungdomar som ett projekt på is, som helt av sig själva kommer att utvecklas till förnämliga vuxna personer, hur tusan ska ungdomarna då hitta motivation till att lära?


Min pedagogiska syn tar bland annat till fasta på precis det problem som beskrivs ovan. I regel litar inte ungdomar på sin egen förmåga, och har stundtals svårt att motivera varför de borde anstränga sig i skolan, därför är det pedagogens uppdrag är inte bara att förmedla fakta och kunskaper, utan också motivera, inspirera och stärka eleverna i sitt lärande. Jag tror att en oerhört viktig del i denna lärandets ekvation är att våga ställa krav på eleverna. Med rätt pedagogiskt ledarskap kan krav och höga mål få elever att lita på sin egen förmåga, och framför allt kan krav och höga mål hjälpa dem att känna att det finns någon som tror på deras förmåga. Men kan inte det leda till en fruktansvärd prestationsångest? Naturligtvis finns risken alltid där, men jag vill påstå att prestationsångest grundar sig i framför allt en rädsla för att misslyckas. Att misslyckas är för övrigt något som jag vidare tror är viktigt inom lärande. Jag tror att man som pedagog måste "avdramatisera" misslyckanden, och istället för att se tillkortakommanden som något dåligt, se dem som något positivt. Och misslyckanden kan vara positiva på ett antal olika sätt! Exempelvis kan ett misslyckande ses som ett ypperligt tillfälle att analysera vad en elev behöver arbeta mer med. Men om eleverna lämnas själva med olika tillkortakommanden är det inte säkert att de är förmögna att vända det dåliga till något bra. Det är där som bland annat pedagogen har en central roll, att försöka upprätthålla motivationen och självförtroendet hos eleverna också i motvind. Ergo: elevers motivation och självförtroende är centralt för det goda lärandet, i både medvind och motvind.

Relationsgrammatik och pedagogik

Vet ärligt talat inte vad jag tycker om begreppet "relationsgrammatik". Man får nog lätt för sig att det skulle ha något med lingvistisk språkstruktur att göra, men så är det inte! Relationsgrammatik är något helt annat. Begreppet snappade jag upp så sent som idag, när jag satt inne och läste om evenemanget Lärardagarna (som det för övrigt hade vart helt fantastiskt att kunna delta vid). Relationsgrammatik omtalas tydligen som en slags "gränsöverskridande" relationsgrammatik, där premisserna för att vinna auktoritet har förändrats. Förr, har det menats, var auktoriteten given vuxenvärlden per se, helt enkelt för att de var vuxna. Idag är inte ekvationen lika enkel, för idag är auktoritet något som man till syvende och sidst förtjänar. Det menas också att relationsgrammatiken är högst relevant för lärare, på grund av att de måste ha ett visst relationskapital för att förtjäna den auktoritet som krävs för att få (omotiverade) elever att genomföra problemlösningar och uppgifter, som inte alltid intresserar dem.


Och visst är relationer viktiga för att skapa en god läromiljö, det känns ofrånkomligt. Som lärare kanske det är rimligt att ställa sig frågan hur dina elever ska kunna lita på dig om de inte känner något förtroende för dig? Med andra ord vill åtminstone jag tro att ett användbart verktyg för pedagoger och lärare är just relationen till eleverna och lärarens relationskapital. Om en lärares relationskapital är tillräckligt starkt kanske det till och med kan bli ett ess i rockärmen för att befästa den egna yrkesrollen, och/eller den egna undervisningen. Samtidigt är det nog lätt att teoretisera och spekulera i vad som utmärker en bra pedagog, men det är alltid något annat att vara en god pedagog i "verkligheten". Det är nog inte helt orimligt att tro att det finns personer som teoretiskt sett är enormt skickliga pedagoger, men som i praktiken inte alls kan beskrivas som detsamma. Själv har jag träffat på akademiska pedagoger som mer eller mindre har kunnat vika ihop pedagogikämnet, lägga det i plånboken, och veckla ut det igen på mindre än 20 sekunder, men som inte har varit lika skickliga när det kommer till undervisning och lärande i praktiken. Jag vill tro att läraryrket på sätt och vis är en konstform, där praktisk erfarenhet och fallenhet spelar en hel avgörande roll för att utveckla sina pedagogiska förmågor. Rembrandt kunde omöjligt ha använt etstningsteknik i sina målningar på ett effektivt sätt, om han inte först hade lärt sig att använda pensel, färg och måleriets grundläggande måleri.


Nu är ju inte konstnärer såsom Rembrandt och pedagoger/lärare inte nödvändigtvis helt lika, åtminstone inte professionellt sett. Men jag vill ändå föreställa mig att själva grundidén i målerimetaforen ovan kan appliceras på läraryrket, för att ge perspektiv åt att pedagogens utveckling är en balans mellan teori och praktik. Jag försöker själv tänka i liknande banor under min utbildning och allteftersom jag träffar erfarna pedagoger. Genom att ta varje chans till att få leda undervisning i praktiken utvecklas jag ständigt som pedagog. Jag tror också att erfarna kollegor, som känner yrkets vardag, kan spela en avgörande roll i denna utveckling, varför jag också har försökt lära känna läraryrket i praktiken genom den kanalen. Men jag förringar inte den teoretiska pedagogiken! Personligen anser jag att detta är nästan det intressantaste som finns, och dessutom finns det mängder av skickliga lärare som ständigt använder teoretiska perspektiv för att förbättra och förändra sin undervisning! Pedagogisk teori har alltså också en nyckelroll att spela för en lärares utveckling, åtminstone vill jag mena att det är så. Det är alltså i gränslandet mellan den teoretiska oceanen och det praktiska fastlandet som den pedagogiska utvecklingen sker för en lärare. Det är också i hög grad på detta vis som lärarutbildningar runtom i Sverige utformas, vari det verksamhetsförlagda utbildningen i skolan är en av de absolut viktigaste aspekterna!


Men vad har egentligen det ovanstående med Relationsgrammatik att göra? Jo, jag vill mena att relationsgrammatik i hög grad handlar just om relationer, åtminstone är det så jag har förstått begreppet. Relationer i sin tur är i hög grad en praktisk verksamhet som kräver social kompetens för att lyckas. Pedagogik, som ju är den andra aspekten av detta inlägg enligt den ovanstående titeln, är däremot inte ett givet praktiskt ämne i samma mening som relationer är. Med det betyder inte att den teoretiska pedagogiken är förkastlig. Tvärtom vill jag påstå att det hela är ett pedagogiskt samspel för läraren, där relationerna till eleverna sår det första fröet för det läroklimat som sedan utvecklas med hjälp av pedagogiska verktyg och erfarenheter. Och jag tror att man som pedagog har oerhört mycket vunnet om eleverna känner tillit och förtroende. Jag vill faktiskt mena att relationer och den sociokulturella bryggan som såväl lärare som elever står på är grundläggande för att odla ett pedagogiskt och bra läroklimat.

Social kompetens, regelkompetens och didaktisk kompetens - Lärarens viktigaste egenskaper?

Först och främst vill jag i detta inlägg anknyta till min gårdag. Igår flyttade jag alla mina prylar från lägenheten i Falun till den nya bostaden i Västerås. Det hela känns sammantaget bra, med tanke på att jag flyttar "hem" igen efter en femårig sejour i Falun. Däremot fann jag ingen vidare tid att skriva om detta inläggs ämne igår, det var helt enkelt för mycket att göra. Därav ska jag nu försöka omsätta mina tankar i text, nu när saker och ting har lugnat ned sig något. För 2-3 dagar sedan började jag se om serien Klass 9A, som jag tidigare har skrivit ett inlägg om. Precis som när historikern läser ett gammalt källmaterial på nytt, eller när bokmalen läser sin favoritbok för femtionde gången, tycker jag mig alltid se nya perspektiv och nya intressen i serien, varje gång jag ser den. I detta inlägg ska ett av detta perspektiv behandlas helt kort - ett perspektiv som handlar om vilka egenskaper "den gode pedagogen" har (och eventuellt också vilka egenskaper densamma inte bör ha).

I en intervju inför serien Klass 9A omtalas rätt specifikt att tre förnämliga kompetenser kännetecknar den gode pedagogen. Dessa är naturligtvis de som nämns i rubriken till detta inlägg: social kompetens, regelkompetens och didaktisk kompetens. Som den uppmärksamma läsaren kan utröna tycker jag personligen att den tredje nämnda kompetensen, den didaktiska, är oerhört viktigt för en lärare. Förmågan att lära ut, eller förmågan att få sina elever att begripa ett visst ämne eller problem bör i rimlighetens namn vara central för den gode pedagogen. Men däremot bör nog heller inte den sociala dimensionen i lärarskapet förringas eller förminskas, det är - åtminstone enligt min egen erfarenhet - oerhört viktigt att kunna skapa relationer med eleverna och att kunna initiera en kontakt med desamma. "Han talade till bönder på bönders språk, och till lärde män på latin", som den gode Karlfeldt en gång i världen sa. Jag tror att det ligger mycket i Karlfeldts beskrivning för en god lärare och pedagog. Den sista kompetensen som omtalas, regelkompetensen, kan möjligen vara lite svår att begripa om man inte själv har hört "überpedagogen" Thomas Holmquists förklaring av den. Därför ska jag på mindre än två rader försöka beskriva denna kompetens. Det är kompetensen att kunna upprätta regler och förhållningssätt i en lärosituation. Ett exempel på vad denna kompetens kan vara är att alltid börja lektionerna i tid, att vara konsekvent i sitt handlande beträffande förseningar och att upprätta givna premisser kring vad en god läromiljö för alla elever är.

Just den sista kompetensen har jag själv uppfattat att vissa kan anse vara kontroversiellt. Kanske väcker denna regelkompetens obehagliga minnen om auktoritära och orimligt stränga lärare hos vissa. Men jag vill ändå mena att kompetensen är helt central, även regler och förmaningar har sina begränsningar i en god läromiljö, åtminstone teoretiskt. Personligen tror jag att det är oerhört viktigt att ha få men logiska regler och att följa dessa konsekvent. Genom att överexponera regelverket i en läromiljö tror jag att det är lätt att eleverna börjar fokusera på dessa istället för på lektionsinnehållet. Vad var det jag fick och inte fick göra nu igen? Naturligtvis är detta något som är lätt att diskutera och svårare att implementera, som så mycket annat i lärarsammanhang. Verkligheten är stundtals besvärlig, men den kan omöjligt förändras om man inte reflekterar över enkelheten i att lösa vissa problem och besvär.

De tre nämnda kompetenserna är ganska intressanta i förhållande till den skolpolitiska debatten, där den gode Jan B helt nyligen menade att det finns allt för många personer som blir lärare utan att ha "rätt" egenskaper för detta. Ergo: har man inte didaktisk kompetens, social kompetens och regelkompetens borde man inte bli lärare! Men nja, så enkelt är det nog inte heller! Att stöpa en mall för vilka egenskaper, personlighetstyper och kompetenser som den rekorderliga läraren ska ha säger man ju per definition att läraryrket är så statistik att en jäkligt avancerad robot skulle klara det. Av min lilla erfarenhet vill jag men att läraryrket är föränderligt, oförutsägbart och mycket omväxlande, åtminstone uppfattar jag det så. Således vore det oproblematiskt att säga exakt hur en god pedagog är som person. Men visst, att besitta viss kompetens inom de sociala, regelmässiga och didaktiska fälten är nog en ganska god sammanfattning, även om det långt ifrån är heltäckande! Exempelvis kan jag tycka att många goda pedagoger i grunden är engagemangstorskar och eldsjälar, med stor passion och ett genuint intresse för människors utveckling och lärande. Dessutom får man nog anse att det är viktigt för en lärare att tycka mycket om barn och ungdomar. Kanske särskilt mycket om den elevgrupp som man jobbar med! Att vara ihärdig och målinriktad borde också höra till de klart meriterande egenskaperna för den gode pedagogen, kan jag själv tycka.

Kontentan av detta inlägg är följande: Nej, det går inte exakt att säga hur en god pedagog är som person, eller exakt vilka kompetenser denna måste ha! Men i någon mening kan jag ansluta mig till uppfattningen om att en god pedagog bör ha social, regelmässig och didaktisk kompetens, som sades av überpedagogen Thomas Holmqvist från Klass 9A. Således är detta också egenskaper som de inte bara är bra om en lärare har, utan det är faktiskt något som varje elev förtjänar! För jag tycker att alla elever förtjänar att ha goda pedagoger vid sin sida under skolgången - det är en värdering som sent kommer rubbas från mitt pedagoghjärta.

Lärarlegitimation och provår

Ja, man kan nog säga att det blev viss uppståndelse kring lärarleg och provår för alla nyutexaminerade lärare. På sina håll verkar det också som att somliga lärarstudenter och nyexaminerade lärare upplever provåret som en kränkning mot deras pedagogiska kompetens. "Är det meningen att man först ska gå en lång och påfrestande lärarutbildning, för att sedan inte ha förtroende som pedagog?", finns det vissa som frågar sig. Kanske är frågan befogad utifrån just detta perspektiv, men personligen upplever jag inte att avsikten med provåret någonsin har varit att skuldbelägga eller anklaga nyexaminerade lärare. Detta vore ju per definition dumt, i och med att läraryrkets attraktionskraft är tveksam som den är. Vore det då lämpligt att stampa alla lärarkandidater på tårna?

Nej, min bestämda uppfattning är att provåret är ett stöd, även om jag kan hysa viss förståelse för att förslaget från första början kunde uppfattas som kontroversiellt. För att bli lite personlig vill jag tillåta mig själv att ventilera mina egna känslor inför examen. Jag upplever i huvudsak upprymdhet och framtidstro när jag tänker på min framtid som pedagog. Jag har en smått kolossal motivation och en stark beslutsamhet om att jag ska bli en oerhört skicklig pedagog. Detta genom ödmjukhet, lyhördhet och målinriktning. Men jag upplever också ett visst mått av osäkerhet, en rädsla över att bli utslängd i en verklighet som jag vare sig kan stava till eller tala om. På många håll talas det om att läraryrket är ett ensamjobb, där det finns få stödfunktioner och livlinor för den som bär pedagogens ok. Jag vill föreställa mig att detta inte stämmer, att uppfattningen i själva verket är en generalisering utifrån ett par olyckliga exempel. Men tänk om den stämmer?

Oavsett läraryrket är ett ensamjobb eller inte känner jag mig trygg i att få chansen att utvecklas tillsammans med en erfaren kollega - i bästa fall med hjälp av en pedagogisk förebild och inspiratör. Däremot bör det nog sägas att förslaget har sina svagheter, precis som att oslipade diamanter inte har samma lyster som sina blankslipade diamantpolare. Men nog med moralkakor och floskler, det här inlägget skulle ju handla om lärarlegitimation och provår. Som det påpekades ovan känner jag, som snart tar lärarexamen, en trygghet och ett stöd av provårets funktion, som stöd för min introduktion till läraryrket i praktiken. Jag ser lärarutbildningen och provåret som två i förhållande till varandra logiska funktioner. Den teoretiska basen som den goda pedagogen behöver, förvärvas i huvudsak genom lärarutbildningen. Den praktiska erfarenheten av läraryrket förvärvas dels genom verksamhetsförlagd utbildning (VFU) inom lärarprogrammet, men mer systematiskt genom den ett år långa introduktionsperioden. Alltså vill jag mena att de nya bestämmelserna egentligen är ett samspel mellan teori och praktik, som förhoppningsvis harmoniserar väl med varandra!

Efter ett år med erforderlig utveckling är det alltså möjligt för den nyexaminerade läraren att ansöka om lärarlegitimation, med rektors utlåtande och ett antal godkända delmoment under perioden. Likheten mellan lärarens provår och läkarens AT-tjänst är onekligen slående. Somliga (läs: den gode Janne B m.fl.) har också menat att insatsen kan ses som en statushöjande åtgärd för lärarprofessionen. På så sätt blir insatsen ett skeende i slaget om läraryrkets status, såväl som en garant för att säkra att nyexaminerade lärare får en bra start på sin karriär. Lärarlegitimationen i sin tur blir en slags "pedagogisk Purple Heart", en hedersmedalj som betygar att du har utsatts för hårda prövningar, men ändå lyckats gå genom napalmbombernas eld med bravur. Och åtminstone jag kommer att känna mig stolt och värdig den dagen jag kan lägga handen på mitt hjärta och säga: "Björn Johansson heter jag, och jag är legitimerad gymnasielärare."

Att lära för verkligheten

Är det pragmatiska lärandet vår tids hetaste lärotrend? Frågan är naturligtvis svår att definitivt besvara, men likväl är det min ambition att ändå reflektera över frågan i detta blogginlägg. Jag kan tycka att det blir allt vanligare att grunda pedagogiska värderingar på att lärandet måste stå i relation till verkligheten. Med verkligeten tycks i hög grad arbetsmarknaden och det framtida samhällslivet tas i pedagogiskt anspråk. Själva grundidén tycks handla om att skapa en skolmiljö där eleverna utvecklas i relation till arbetsmarknaden och samhällslivet i stort. I denna mening är konceptet inte helt nytt. Sedan länge har skolan haft ett samhällsfostrande ansvar för alla elever, där särskilt gymnasieskolan har ansetts vara en institutiuon som, förutom att tillhandahålla en pedagogiskt planerad läromiljö, ska förbereda eleverna för livet efter skolan. Personligen kan jag också tycka att tanken mer eller mindre har funnits sedan Celestin Freinets arbetspedagogik, i början av 1900-talet. Vad som däremot är nytt för mig att man i hög utsträckning konstruerar pedagogiska system och nischer som tar i sin utgångspunkt i att lära för "verkligheten" och i samhällslivet.

Nyligen kunde vi alla läsa om att den kända bloggerskan och entreprenören Blondinbella har för ambition att starta en egen gymnasieskola i Kista, utanför Stockholm. Det tycks som att planen är att nyexade lärare såvälsom erfarna pedagoger kan söka sig till Blondinbellas verksamhet redan efter årsskiftet. Den blivande friskoleentreprenören verkar anse att glappet mellan skolan och arbetslivet är för stort i många svenska gymnasieutbildningar, varför hon sannolikt har för plan att erbjuda en pedagogisk institution som inte har detta glapp i sin verksamhet. Fokus på lärandet i relation till verkligheten, som sagt. Sedan tidigare finns ett antal (friskole)koncerner och enskilda (fri)skolor som har liknande fokus i sin verksamhet, som systematiskt tar verkligheten i anspråk i den pedagogiska, dagliga verksamheten. Att sälja in sig själv, att initera kontakt och att förberedas med de färdigheter som morgondagens arbetsmarknad och samhällsliv kräver tycks vara själva grundidén för trenden.

Som intressantast blir diskussionen möjligen i förhållande till läroplanernas bestämmelser om att alla elever ska låtas utveckla sin unika egenart, som onekligen har en central roll att spela i såväl samhällslivet som arbetslivet. En annan intressant aspekter ligger naturligtvis i själva utformningen av kursinnehållet i flertalet kurser inom gymnasieskolan, som ur både pedagogiskt och didaktiskt perspektiv behöver ta sin utgångspunkt i att elevernas lärande osvikligen ska relateras till "verkligheten". Man kan lätt fråga sig vilken roll den formella grammatiken i svenskundervisningen skulle spela med denna pedagogiska målsättning? Vari ligger det egentliga värdet i att vara förtrogen i nominalfraser, adverbial och morfologins hörnstenar om ambitionen är att förbereda eleverna för arbetslivet, med den språkliga kompetens som där krävs? Finns det inte ett större värde för eleverna i att drillas till spjutspetsar i att läsa, tala och skriva med en sådan målsättning? Dock är det oifrånkomligt att diskutera grammatik om vi vill diskutera språkinlärning, precis som det är omöjligt att diskutera hur ett träd växer utan att ta trädens rotstruktur i beaktande. Men däremot kan våra pedagogiska avstamp göras med olika utgångspunkt. Jag i olika sammanhang velat belysa grammatikens praxis, med vad jag menar följande: om en elev är skicklig i tal, i skrift och i läsning så kan denne svenskans grammatik i praktiken! Naturligtvis gäller även vice versa, att bristande läs- skrift- och talkompetens i grunden kan handla om en bristande grammatisk kompetens. En annan variant skulle kunna vara att kalla detta pedagogiska avstamp för grammatiken i praktiken.

Personligen tror jag att svenskämnet har en enormt stor roll att spela för morgondagens elever, precis som att den språkliga kompetensen är en av de mest centrala i vår tid! Särskilt i en skola som tar sin pedagogiska och didaktiska grund i att lära för verkligheten är det förmodligen centralt att också utvärdera kursinnehållet utifrån dessa premisser. Ska man i svenskundervisningen lägga fokus på formell grammatik, eller snarare på språkets dynamik, sociolingvistik, textkommunikativ bredd och retorisk förmåga? Vilket konkret kursinnehåll förhåller sig bäst till arbetsmarknadens och samhällslivets krav? Dessutom förefaller det som att en av de absolut viktigaste momenten i en "verklighetspedaogigk" är att stimulera reflektion hos eleverna, och att ständigt och osvikligt uttrycka, eller på annat sätt belysa, varför ett visst kursinnehåll är relevant i vår tid.

Jag tycker att "verklighetspedagogik" och ett didaktiskt fokus på elevers lärande i relation till den verklighet som stundar är en oerhört spännande utveckling. Delvis äventyrar den nog traditionella pedagogiska uppfattningar, och även visst kursinnehåll i någon mening. Vilken roll spelar exempelvis den svenska litteraturhistoriska "kanon" i en pedagogik som i allt väsentligt handlar om att förbereda eleverna för "verkligheten"? Men sammantaget vill jag mena att idén å ena sidan inte är helt ny, men att den - å andra sidan - anammar en av de brister som skolundervisningen har haft. Kanske är det så att fokus på träning och lärande för verkligheten kommer sig av att skolan historisk sett har ägnat för liten kraft åt detta uppdrag?