Betygsmatriser och kursmålskonkretisering

Är det någon förutom jag som känner riktigt spyfärdig frustration över kursmål som eleverna omöjligt kan begripa? Varför skulle eleverna exkluderas från inflytande av den enkla anledningen att de inte kan avkoda invecklade och infernaliskt opedagogiska formuleringar från vår allas beskyddare, Skolverket? Nej, jag tycker inte att det är rimligt. Därför sätter man sig villigt och passionerat ned på sin kontorsstol och tillverkar... *trumvirvel*... BETYGSMATRISER!

Vad är poängen då? Ja, till att börja med kan det vara lite putspedagogiskt och gulligt att redogöra för vad man egentligen menar med en matris. Jag ser betygsmatriser som ett pedagogiskt redskap i flera olika perspektiv. Matriser kan å ena sidan vara en sammanställning av olika nationella och lokala kursmål, men också eller samtidigt - å andra sidan - vara en systematiserad konkretisering av målen. Med konkretisering i det här sammanhanget menas alltså "förenkling"... typ... Men finns det inte en överhängande risk med att jag som lärare tolkar målen FEL, och därmed delger en missvisande bild av kunskapsmålen till eleverna? Jo, det är klart att risken finns. Men en lätt "Damage control" av att konkretisera kursmål kommer sannolikt peka på det följande: att Du som lärare eventuellt har tolkat ett kursmål fel, kan omöjligt vara mer missvisande än att alla dina elever tolkar Skolverkets avlatsbrev (läs: kursmål) utifrån sina egna referensramar och stundtals bristande förmåga att avkoda texterna. Jag menar, om Du som lärare tycker det är problematiskt och bökigt att förstå vad kursmålen egentligen säger, vad tror Du då att många av dina elever tycker när Du projicerar dem på tavlan? 

Alltså anser åtminstone inte jag att risken för missvisande tolkningar är särskilt överhängande beträffande kursmålskonkretisering. De eventuella konsekvenser (av negativ art) som kan uppstå till följd av konrektiseringen blir alltså "acceptable losses", i någon mening. Men betygsmatriser kan alltså vara en systematisk sammanställning av konkretiserade kursmål, som används som redskap för dina egna bedömningar. Är detta det enda användningsområdet? Jag antar att den nyss ställda frågan är lite grann som Teodicéproblemet: Om Gud är allsmäktig, varför finns då ondska? You tell me! Jag ska ge ett annat användningsområde i det här inlägget. Efter det ser jag det som att Ni där ute i etern i bästa fall kan förvalta mina tankar och omsätta dem till kognitiva redskap. Vad kan man göra med matriser? You tell me!

En betygsmatris behöver inte bara användas som ett redskap för din egen bedömning. Den kan också användas som ett redskap för elevinflytande. Om Du med din pedagogiska, didaktiska kompetens exempelvis kan konrektisera (läs: förenkla) kursmålen för "just-den-där-kursen" på ett sätt som är begripligt för eleverna, då pratar vi plötsligt om att förstå eller att inte förstå sina bedömningsgrunder! ERGO: Betygsmatriser kan allstå vara både ett redskap för den egna bedömningen som lärare, men också ett värdefullt redskap för elevinflytande. Det är min syn på saken. Kan betygsmatriser också användas på helt andra sätt? You tell me. Tack och hej!

Ljus och mörker - känslor i blandning

Jag har sällan känt sådant driv i mitt liv som jag gör just nu, att få undervisa har lagt till en jäkligt väsentlig bit i mitt livs pussel. Det känns bra, faktiskt mycket bra. Jag är nöjd, eleverna är nöjda, handledaren är nöjd och min fadderskola i stort verkar också vara nöjda med min VFU-period såhär långt. Jag utvecklas hela tiden, mycket tack vare min handledare, egen reflektion och respons från eleverna (som vi ägnar oss åt en gång i veckan). Det går oerhört bra helt enkelt. Det går inte oerhört bra för att jag är en perfekt lärare, jag är långt därifrån. Det går oerhört bra helt enkelt för att jag upplever hur jag själva utvecklas ständigt och för att det känns som att jag har etablerat en väldigt öppen och dialog relation till eleverna. Man blir alltid lite varm i hjärtat när en elev skriver att det är fantastiskt vad den har lärt sig mycket med mig som lärare. Man blir stolt, helt enkelt.

Nu till baksidan, ett problem som faktiskt gnisslar i min hjärnas länkar varenda dag. Hur tusan ska jag kunna få tag i ett jobb inom min inriktning och mina ämnen efter examen? Det finns i bästa fall 2-3 tjänster i hela landet! På fredag ska jag gå på en "söka-jobb-föreläsning" som LR anordnar. Min förhoppning är att jag ska kunna få lite input och att jag ska ha någon nytta av det som där sägs. Och det tror jag säkert att jag får! Jag tänker anstränga mig duktigt själv för att jaga jobb efter examen, naturligtvis, men stundtals känns det motigt när det knappast verkar finnas något att söka?


Läraryrket är fantastiskt, det vet jag redan nu. Jag tror dessutom att jag passar som lärare, jag har åtminstone aldrig fått höra motsatsen. Faktum är att det är vanligare för mig att höra att jag kan bli mycket duktig på det jag gör än att jag inte skulle kunna bli det. Varför det? Motivation, intresse och driv, om du frågar mig. Vad jag blir lite rädd för är emellertid att man ska tappa stinget om man tvingas söka helt andra arbeten efter examen - arbeten som man inte alls känner samma driv eller motivation för. 

För mycket tankar, för lite tid

Jag brukar ju alltid på ett eller annat sätt fånga mina inläggs centrala tankar i mina rubriker (ja, det är säkert svensklärarsjuka). Problemet är att jag allt som oftast misslyckas det det. Men inte den här gången! Jag har helt enkelt väldigt många tankar och väldigt lite tid, som så många andra. De helt enorma intrycken jag har fått från min praktikperiod (VFU) under sista kursen på lärarutbildningen är nästan absurda. Så mycket att tolka. Så mycket att reflektera. Men det här inlägget ska inte alls bli någon slags gnällstund med Gudrun Schyman i expertpanelen. Det här inlägget ska handla om lite allt möjligt. Det kanske inte ens blir sammanhängande. Vi får se. Jag kommer helt enkelt droppa massor av random reflektioner (sug på den svengelskan!).

Jag körde lite elevrespons med mina klasser under den här veckan. Generellt sett så blev jag för det första berörd av hur bra det verkar funka mellan mig och eleverna; de tycker att jag är en väldigt bra lärare, och jag väljer istället att svara det är de som är väldigt bra elever. För det är sant. Det som kanske är ännu finare är de handfasta och ofta mycket goda tips som eleverna ger mig. Du pratar för fort! Du rör dig för mycket! Du borde chilla lite mer! Hur guld är det inte att få sådana tips från eleverna själva (det är ju eleverna som är skälet till att lärare överhuvudtaget har ett jobb att gå till)? På min fadderskola har det hört många (ofta väldigt kritiska, nedlåtande och cyniska) röster om hur olika "skrivbordspedagoger" ska komma till skolan och bedöma hur väl lärarna på min fadderskola gör sitt jobb utifrån olika aspekter.


Begreppet "skrivbordspedagog" är jäkligt bra tycker jag. Det säger något om den nedlåtande syn som finns på teoretiska pedagoger från institutionen för pedagogisk praxis (dvs skolan). Som en lärare valde att uttrycka saken: "Nu ska det komma någon skrivbordspedagog och säga till mig hur jag ska göra mitt jobb." Kan tycka att det ligger något i den kritiken som uttrycks. Om man kan stöta på exempelvis teoretiska svenskdidaktiker som är alldeles utomordentligt obegåvade på att lära ut svenska i praktiken, då föreligger uppenbarligen någon form av morfologiskt problem. Man kan helt enkelt inte omsätta sin stora kunskap om exempelvis svenskdidaktik i praktiken. Och vem är man då att säga till lärare som är ute i "verkligheten" hur de utför sitt jobb och hur väl de exempelvis jobbar med genusaspekter i klassrummet?

Det verkar finnas ett förakt, åtminstone från vissa lärare på min fadderskola. För att kunna räkna till C måste vi först känna till bokstäverna A och B. För att kunna göra det ena måste vi också känna till det andra. Och det är det här som jag tror att många kritiska lärare inte anser att "skrivbordspedagogerna" gör alla gånger. Bara för att du har skrivit en jäkligt bra, fet bok med jobbiga ord och helt självklara, banala men snyggt illustrerade modeller är du inte en duktig pedagog! Den nyss nämnda meningen tror jag uttrycker något om själva kärnproblematiken mellan vissa lärare på min fadderskola och de "skrivbordspedagoger" som snart ska komma på besök och berätta för dem hur de ska göra sitt jobb. Men är det verkligen så att skrivbordspedagogerna är någon form av pedagogiska kvacksalvare som ska sticka stora genussprutor "verklighetens" pedagoger och sedan inseminera deras didaktiska livmoder med förmaningstal om hur man ska jobba med klassrumsdemokrati. Nej, så är det naturligtvis inte. Men uppenbarligen finns det ett förakt hos vissa lärare - ett förakt som verkar handla om att man helt enkelt inte kan acceptera att det kommer (självutnämnda) experter och berättar hur redan verksamma lärare ska göra sitt jobb.

Personligen tror jag att tanken är god, men att många lärare redan besitter mycket stora kunskaper, ämnesdidaktiskt såväl som pedagogiskt, som inte belönas tillräckligt. Å andra sidan tror jag också att det är den inte så fruktbara svenska jantelagen som talar i resonemanget ovan. Du ska inte tro att du är något! Du ska inte tro att du är bättre än någon av oss, du är precis lika bra/dålig! På vissa sticker det helt enkelt i ögonen att bli förvissade om att det finns "skrivbordspedagoger" som skulle kunna lära "verklighetspedagoger" något om hur de ska göra sitt jobb, eller hur de ska kunna bli ännu bättre på det dem gör.

Efter lite uppehåll

... ska jag nu skriva något helt kort av mina erfarenheter hittills - mitt lärarskap och min progression mot att bli en bättre pedagog. As we speak har jag varit på min fadderskola ett antal dagar, och har hållit i sammanlagt fem lektioner i historia. Närmare bestämt är det antikens historia som avhandlas och eleverna har tagit sig till Grekland och mött statsstaterna Athen och Sparta. Men det är inte om historia det här inlägget ska handla. Det ska bli en kort reflektion över ett par bra erfarenheter, men också ett par mindre bra.

Jag höll i en 55-minterslektion idag som jag inte var nöjd med. Eleverna verkade tillfredsställda och på frågan svarade de (sanningsenligt enligt min uppfattning) att lektionen hade varit bra. Tyvärr tycker jag själv att det blev för mycket snack, det är inte meningen att eleverna ska behöva lyssna så länge! Till deras stora glädje klämde vi in ett antal bilder på bland annat hur män och kvinnor har avbildats på urnor från antiken och de könsmönster som döljer sig däri. Dessutom har vi också använt youtube för att illustrera något som jag har valt att kalla "bilder från det förflutna". Det konceptet är jag väldigt nöjd med. Det hela går ut på att eleverna får se många olika (youtube-) klipp med historiska ämnen. Det kan vara exempelvis ett klipp från filmerna Troja eller 300 lika väl som det kan vara ett elevprojekt som är gjort på en annan skola om samma ämne. Det finns egentligen en enda poäng som eleverna bör bära med sig från "projektet" och detta är det följande. Historia handlar om tolkningar och om olika sätt att illustrera och förstå vårt förflutna, inte nödvändigtvis om oföränderliga händelser och uttorkade krig.

Det verkligt tillfredsställande är att eleverna har responerat mycket bra på projektet! Plus i kanten till mig, och ännu mera plus till mina fullkomligt fantastiska elever! Dagens minus går till mig, för att jag tog för mycket taltid på en 55-minuterslektion. Det blev för mycket snack, helt enkelt. Men eleverna hängde med och tycks vara på det klara med de drag, processer och händelser som vi har åskådliggjort i klassrummet tillsammans. Fler reflektioner och analyser kommer med tiden, var så säkra!

Antikens historia. En grovplanering om fyra veckors undervisning.

As we speak är tankeverksamheten i full gång, för att planera de fyra första veckorna av min VFU (verksamhetsförlagd utbildning) i Pedagogiskt arbete III, den sista kursen i min lärarutbildning. Ämnet är historia. Sammanlagt fyra av sex veckor ska handla om antikens historia, och ytterligare två veckor ska handla om medeltiden. Till saken hör att eleverna innan min undervisning tar vid har läst om forntiden och att de säkerligen förväntar sig en logisk, pedagogisk övergång från forntiden till antiken. Grovplaneringen har kommit förhållandevis långt på bara två dagar (som i själva verket har varit till största delen fyllda av andra uppgifter än själva planeringen av momentet om antiken). Och det var knappast mer än ett par timmar sedan jag kom på en briljant idé. Varför delar jag inte med mig av mina tankar, min planering och mina förväntningar till er som eventuellt kommer att läsa det här inlägget? Av praktiska skäl kommer det här inlägget gå i "fast-forward-fart", annars är det förmodligen inte så många ute i etern som intresserar sig för att ta del av mina tankar. Fast forward it is, en grov presentation av mina tankar kommer!

Min egen målsättning är att göra historia begripligt och visa på att olika epoker i vårt förflutna hänger samman, på ett mycket logiskt sätt. Det är det första pedagogiska ramverket. Det andra pedagogiska ramverket är själva innehållet, att varsamt se till att en mångfacetterad bild av antikens historia förmedlas till eleverna. Historia är så mycket mer än krig, så mycket mer än död, förintelse och tekniska framsteg. Mitt moment om antiken kommer att anknyta till civilisationerna och människorna före antik tid, just genom att eleverna får följa civilisationernas (högkulturernas) utveckling och framväxt - från sumer och de tidiga egyptiska högkulturerna, till greker och romare. Omkring 800-700 f kr kommer resan att börja för eleverna, i och med de (grekiska) statsstaternas uppkomst och expansion omkring Medelhavet.

Huvudsakligen kommer tre övergripande faktorer att tas i anspråk i undervisning: politiska faktorer, sociala faktorer och religiösa faktorer. En uttalat kulturell faktor kommer inte att beaktas primärt, då eleverna vid senare tillfälle ges en särskild kurs i kulturhistoria. Genom att bryta ned stora historiska skeenden och utvecklingar till handfasta faktorer möjliggörs huvudsakligen tre pedagogiska fördelar för eleverna: 1) undervisningen blir översiktlig, 2) elevera får själva ett "verktyg" att använda för att förstå vårt förflutna och 3) dessutom bidrar de tre faktorerna till att olika historiska epoker länkas samman. Huvudsakligen kommer, i traditionell anda (traditionellt är inte nödvändigtvis synonymt med dåligt) antikens Grekland och Romarriket att fokuseras särskilt. Utifrån de två samhällena får inte bara eleverna bekanta sig med ett flertal olika statsskick, utan de kommer dessutom i kontakt med asiatiska kulturer (som annars lätt glöms bort). Genom antikens Grekland kommer eleverna i kontakt med Persien, och genom Romarriket kommer eleverna i kontakt med Saracenerna. Dessutom relativiseras bilden av Grekland och Rom som antikens oinskränkta härskare, genom att perserna under lång tid var ett massivt hot mot de grekiska staterna och saracenerna i hög grad såg till att romarna inte kunde fullfölja sin territoriella expansion mot öst. 

Andra aspekter som eleverna kommer få ta del av om antikens historia är hur grekiska gudar transformeras till romerska motsvarigheter, hur kvinnornas ställning skilde sig åt i de båda kulturerna och hur kristendomens införande, folkvandringarna från norr och interna problem kom att ge det romerska imperiet nådastöten, omkring 476 e kr. Romarrikets delning, där västrom representerades av Rom och östrom av Konstantinopel, kommer vara en utgångspunkt för den fortsatta undervisningen i medeltidens historia. Den andra centrala aspekten av övergången från antik till medeltid är kristendomens allt starkare politiska makt i Rom och, något senare, den arabiska expansionen som på allvar gör islam gällande som en framväxande världsmakt. Och vips så befinner sig eleverna i (europeisk) Medeltid, där världsreligionernas roll på allvar kommer att sätta sin prägel på den fortsatta utvecklingen. 


Undervisningsformerna och examinationsformerna kommer varieras: moment såsom föreläsningar med hjälp av Prezi (ett digitalt presentationsverktyg), film, grupparbeten, källkritiska övningar och individuella inlämningsuppgifter, kommer att ingå i kursen. Den övergripande tanken med examinationen är huvudsakligen formativ i den meningen att ett flertal mindre examinationer och mätningar kommer att leda fram till ett individuellt betyg på kursen som helhet. Som jag antydde i början är det här en mycket, mycket snabb "fast-forward-genomgång" av min övergripande planering - detta av praktiska skäl. Men jag hoppas att någon i etern kan finna glädje, inspiration eller något annat vettigt i min blygsamma presentation. Mycket nöje!

Lärares objektivitet

Ja, hur ska man som lärare vara objektiv egentligen, varde i bedömning eller i det egna förhållningssättet till det egna undervisningsstoffet? Ligger själva hotet mot objektiviteten i att vi alla är just människor, och att människan per se är subjektiv? Det här inlägget kommer främst att beröra hur man som lärare kan tänkas vara objektiv gentemot sitt eget undervisningsstoff. För mig som blivande historielärare är frågan kanske särskilt viktig (därmed inte sagt att den är oviktig för någon ämneslärare!), eftersom historia till stor del är ett rutnät av politiska förvecklingar. Hur vi väljer att betrakta det förflutna handlar också ofta om hur vi betraktar vår egen samtid och oss själva. Om jag - i 2000-talet - är en utpräglat konservativ politiker så kommer sannolikt min bild av människans förflutna att formas utifrån mina konservativa premisser, åtminstone till viss del. Nu kanske någon uppfattar min utläggning som ett förringande av vetenskaplighet, men så är det inte! Det enda jag vill påstå, som nog de flesta akademiker och vetenskapsmän håller med mig om, är att människan aldrig kan vara helt objektiv, oavsett den är vetenskapligt drillad eller inte. Men vi kan försöka vara objektiva så långt det går, om det så behövs!

Som jag nyss menade är historia en vetenskap som ofta har blivit föremål för olika tiders uppfattningar, tycken och smaker. Delvis har alltid det förflutna format hur vi betraktar vår historia, som ju i klassisk Weibullsk källkritik är ett hot mot sanningssökandet. Men varför är detta viktigt för en lärarstuderandes inlägg om lärares objektivitet? Jo, det är naturligtvis relevant i den meningen att inte ens vi >>kloka<< 2000-talsmänniskor har förmågan att vara fullständigt objektiva. Jag tror personligen att min historiesyn (en akademisk svångrem som förr eller senare infinner sig hos de flesta historiestudenter) till viss del kommer att påverka min presentation och >>vinkling<< av mitt eget undervisningsstoff, men jag tänker inte stå likgiltig inför det! Personliga intresseområden, politiska åsikter, uppfattning om samtiden och fördomar är alla element som är hot mot min egen objektivitet som lärare, men genom att lära känna sina fiender kan man vinna mycket själv, som ju Sun Tzu menade. Alltså vill jag påstå att ett av mina vapen för att vinna ökad objektivitet, är att lära känna mina >>fiender<<, som i detta fall alltså representeras av mina egna fördomar och min egen politiska uppfattning.

Ett annat vapen för att vara så objektiv som möjligt vid min egen presentation av människans förflutna är för mig att ha didaktiskt fokus, inte predikande fokus. Genom att fokusera på historiedidaktik, snarare än att berätta en >>sann<< bild av vår historia, förflyttas mitt eget fokus från mina personliga åsikter till fokus på enskilda elevers lärande och uppfattningar om människans förflutna. Kort sagt bekommer mig mina personliga åsikter mindre om andra individers åsikter, tankar och uppfattningar placeras i förgrunden. Därmed säger jag inte att jag på något sätt kan bli helt objektiv som pedagog genom dessa två metoder, men jag menar dock att de kan hjälpa mig ifråga om att vara så objektiv som möjligt mot mitt eget undervisningsstoff, och mot den bild som jag förmedlar till eleverna. 


Ett tredje verktyg kan man hitta i de tre övergripande kriterierna för vetenskaplighet. Ett av dessa kriterier är nämligen - för den som inte visste detta sedan innan - att alla vetenskapliga alster ska vara möjliga att ifrågasätta. För att min egen undervisning ska vila på vetenskaplig grund skulle man alltså kunna hävda att även mina åsikter, presentationer och min undervisning måste vara möjlig att ifrågasätta, oavsett det är elever, föräldrar eller kollegor som gör det. En ytterligare - och därtill avslutande - aspekt av historielärares objektivitet är ju självfallet den källkritiska dimensionen av historieundervisningen. Redan från början är ett kritiskt förhållningssätt en bedömningsgrund för en historiestuderande på gymnasienivå, alltså borde det vara helt rimligt att eleverna själva hjälper till att upprätta objektivitet i undervisningen. Gemensamt för alla >>mina verktyg<< är att allt mynnar ut i ett samspel mellan lärare och elev. Som det alltid gör. Nog för att jag själv anser mig vara en relationspedagog till ganska stor del (jag tycker att relationen mellan lärare och elev är central för ett gott läroklimat och för goda möjligheter till utveckling), men jag tror inte att man behöver vara särskilt utpräglad för att hålla med om att en nyckel till god undervisning finns i denna relation.

Det här inlägget kan i bästa fall inspirera någon, eller få någon annan att reflektera och hitta nya angreppssätt till den egna undervisningen. Jag anser att det här inlägget i sig, och därmed den här bloggen i sig, är ett verktyg för min egen utveckling. Det är därför jag skriver, det är därför jag gör. Genom reflektion tror jag att vi kan åstadkomma mycket, oavsett vi är lärare eller elev, historielärare eller fritidspedagog.

Livet och lärandet

Äntligen fick jag skäl till att skriva om detta! För ett gäng år sedan, faktiskt ganska många år sedan vid det här laget, fick jag >>nöjet<< att uppleva Roger Säljös bok Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv (2000). Sammantaget är det en skitbra bok, men framför allt slog mig en särskild tanke efter att ha läst den: det kan f*n inte vara möjligt att krångla till en text mer än vad den gode R. Säljö har gjort. Särskilt drar jag mig till minnes ordet(?) exosomatiskt som Säljö kväkte ur sig, förmodligen bara för att få sina läsare att helt eller delvis tappa hoppet om det akademiska livet. Den intressanta frågan i sammanhanget är ju den följande: hur tänkte sig Rogga (Herr Säljö dvs.) att sina läsare skulle kunna avkoda ett ord som, åtminstone vid tiden, inte ens fanns med i SAOL (Svenska Akademins ordlista)?


Men Rogga har en poäng med det omtalade verket, och en oerhört viktig sådan! Nyckeln till bokens sensmoral ligger egentligen i titeln, och inte i att lärandet är exosomatiskt. Nyckeln ligger i uttrycket ett sociokulturellt perspektiv, som i likhet med Säljös fiktiva och självuppkallade begrepp exosomatiskt kan vara rätt svårbegripligt. Vad Rogga (Säljö, alltså) menar med ett sociokulturellt perspektiv är att lärandet och en persons liv eller tillvaro inte kan separeras eller skiljas åt. I själva verket är de båda fragment i en och samma process. En persons liv, och de händelser som personen upplever i sitt liv, kommer ovillkorligen påverka dennes lärande, oavsett det är till det bättre eller till det sämre. Det som Rogga, efter fruktansvärt många omläsningar, avkodningar, frustrationsgråtningar och mentala panikattacker, tycks säga är ju superrelevant för alla oss pedagoger! Det är inget nytt, inte på något vis. Faktum är att Roggas ord tycks ha implementerats oerhört hårt i skolans pedagogiska grund, och den pedagogiska syn som många av oss lärare och blivande lärare har idag. Man kan omöjligt separera en elevs lärande och utveckling från dennes liv i övrigt, de två polerna samspelar ungefär som plus och minus på ett bilbatteri!


Likaledes vill jag tro att samma premisser gäller för oss lärare, oavsett ålder, att vår egen utveckling måste ses i perspektiv till livet i övrigt. Roggas poäng blir faktiskt allt tydligare ju mer man tänker på den, även om själva principen om ett sociokulturellt lärande är hämtad från betydligt äldre pedagoger än Säljö själv. I Säljös sociokulturella farvatten uppenbarar sig de individuella utvecklingsplanerna i dagens skola som en bred katamaran, alltjämt stadig fastän havet stormar. Var inte det där den konstigaste, mest invecklade metaforen Ni har läst, så säg? Men misströsta inte, jag ska faktiskt visa att det finns en poäng med min sjukt kryptiska och disparata metafor. Vad jag menar är att skolans individuella utvecklingsplaner blir själva kvintessensen (smaka på det begreppet Rogga!), det absolut mest centrala, i det sociokulturella lärandets praxis. Att betrakta lärandet som individuella, dynamiska processer hos en enskild person, så vill jag mena att vi pedagoger har alla möjligheter att utveckla elevers lärande. Till viss del kan vi också hjälpas mycket på traven av lite klassisk utvecklingspsykologi, men i huvudsak borde vi nog alla ta del av Roggas (Säljös, alltså) ord om ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Att en elevs liv, och de händelser, emotioner och processer som försiggår däri, omöjligt kan separeras från dennes utveckling och lärande, åtminstone inte om vi som pedagoger vill resonera om hur lärandet fungerar i praktiken.