Konsten att fatta

Jag tycker att det är rätt spännande att låta möten inspirera mitt tänkande och mina egna reflektioner. Detta genomför man med en, mycket enkel metod: man lyssnar på vad andra människor säger. I helgen hade jag en rätt intressant diskussion om det där med att fatta något eller, kanske snarare, att inte fatta något. Närmare bestämt diskuterade vi läraryrket och bilden av läraryrket, som vi ganska snart resonerade oss fram till att det är ett yrke som kan sätta tålamodet på prov. Det menades också att lärarens största utmaning borde vara att fortsatt orka kämpa, fortsätta analysera och sträva efter målen i pedagogisk motvind. Hur ska man orka förklara, förklara, förklara, analysera och reflektera som lärare när en elev inte alls begriper det innehåll som krävs för att uppfylla kursmålen? Det var ungefär en sådan frågeställning som sällskapet funderade över under den gångna helgen, och till syvende och sidst kom 2/3 samtalsdeltagare fram till följande: jag ska inte bli lärare, inte för något i hela världen! Den enda i sällskapet som fortsatt var intresserad av lärande och ungdomar efter diskussionen var, kanske inte helt oväntat, jag själv.

I vårt samtal var tanken på att "få människor att fatta" inte särskilt attraktiv för alla andra utom mig själv, och särskilt besvärligt hade pedagoglivet och pedagogvärlden varit för mina vänner om en elev hade visat sig ha allvarliga inlärningssvårigheter. Jag själv försökte leda in samtalet på en pedagogisk-analytisk nivå genom att diskutera inlärningssvårigheter som fenomen och att inga hinder är så höga att de inte går att ta sig över. Man kan åstadkomma mirakel genom rätt hjälp och tidiga stödinsatser, det är min fullaste övertygelse. Faktum är att jag själv har levande exempel på detta i min bekantskapskrets, bland annat i en diagnostiserad dyslektiker som efter mycket slit skriver förnedrande mycket bättre än mig själv (här bör det kanske inflikas att jag själv pluggar till svensklärare). Men åter till diskussionen och var vårt helgsamtal om konsten att fatta egentligen tog vägen. Efter mitt pedagogisk-analytiska försök till diskussionsvändning återkom de andra samtalsdeltagarna till frågan om att läraryrket per definition är frånstötande om det finns elever som inte fattar, men att de båda upplevde det som helt okej såtillvida att inga elever har problem med inlärningen. En av diskussionsdeltagarna menade att människor har olika intellektuella algoritmer och att detta styr lärandet, och vidare också att det inte tjänar något till att försöka lära en person som inte har rätt algoritm i sin hjärnsubstans.

Det är just i detta skede som min egen inställning är i grunden olik mina vänners. Jag tror att människor kan uppleva svårigheter genom olika diagnoser och fysiska, såväl som psykiska, åkommor. Men jag tror inte att svårigheter står i paritet med det omöjliga, tvärtom tror jag att svårigheter är till för att övervinnas - övervinnas genom tålamod, övning, tid och rätt hjälp. Jag vill mena att det är pedagogens ansvar att se till alla elever, såväl de som har lätt för sig som de som inte har lika lätt för sig. Dessutom tror jag att det är lätt att förledas av universella och enkla förklaringar som intellektuella algoritmer, och att verkligheten för många elever med inlärningssvårigheter är både enklare och mer komplex. Vad jag tror är centralt i sammnahanget tänker jag berätta genom en frågeställning. Hur ska en elev kunna fatta något och utvecklas kunskapsmässigt i fall inte en enda människa tror att det tjänar något till, eller att de faktiskt kan både utvecklas och lära med rätt motivation?
Jag tror att det är betydligt vanligare att låga resultat är en konsekvens av bristande motivation och andra sociokulturella faktorer, än att de är en konsekvens av bristande intellektuell förmåga. Tvärtom tror jag att vuxenvärlden ofta har en mycket skev och mörk bild av ungdomar. Jag tror att många av oss vuxna ser ungdomen som en transportsträcka, som i den bästa av världar borde dirigeras genom hyperrymden för att på snabbast möjliga sätt bli överstökad. Och om vi själva har den inställningen, hur ska vi då kunna vara med och utveckla våra ungdomars lärande? Av mina egna erfarenheter vill jag mena att det finns många ungdomar som både begriper och inser så utomjordiskt mycket mer än vad somliga tror (och bör det också påpekas att min egen erfarenhet av praktisk undervisning inte är så stor... än!). Och tänk hur förvånade många skulle kunna bli om de faktiskt vågade tro på ungdomar och unga vuxna, trots att de är just unga. Kanske är det där skon klämmer också, att upplevelsen skulle bli för omtumlande.

Kontentan av helgens samtal med två vänner var alltså ungefär det följande: mina vänner tycker inte om elever som har svårt med inlärningen, och skulle inte för något i hela sitt liv kunna tänka sig att engagera sig i dem. På många sätt menar de att lärandet är styrt av en intellektuell algoritm och att ungdomar är satans verktyg. Mitt svar var och är ungefär det följande. Jag tror på ungdomars förmåga, deras möjligheter till att lära och deras individuella begåvningar, och jag kommer aldrig att rädas att berätta det för dem! Och för varje gång som någon säger till mig att det är lönlöst att engagera mig i ungdomars lärande och skolning, blir jag ännu mer motiverad att bli pedagog.

Motivation och självförtroende

Efter att ha sett om serien Klass 9A helt nyss är det naturligt att detta inlägg delvis kommer att behandla serien som sådan, men också de intryck som jag bär med mig från serien den här gången. Ständigt återkopplar mina reflektioner, som rubriken antyder, till vikten av god motivation och gott självförtroende för lärandet. Serien som sådan kan nog debatteras. Det är ganska uppenbart att überpedagogerna Stavros, Gunilla och Thomas har exceptionellt mycket tid för varje elev, men det betyder inte att jag förringar deras kompetens på något sätt! Tvärtom tror jag i allra hösta grad att alla tre är utomordentligt skickliga pedagoger som många kollegor kan lära avsevärt mycket av. Men samtidigt bör det nog framhållas att deras förutsättningar av enormt goda inför serien. Dessutom är serien dramatiserad på så sätt att det tycks som att Stavros, Gunilla och Thomas på egen hand helt enkelt bryter den dåliga trenden, och i all enkelhet ersätter den med en positiv sådan. Ungefär som att man byter en propp när den elektriska belysningen i lägenheten slocknar. Så är det naturligtvis inte. Faktum är att det vore att ta äran från pedagogteamet, å ena sidan, men också att glida alltför långt från verkligheten, å andra sidan.


Den egentliga behållningen med serien är att den belyser en problematik som förmodligen finns på många, många skolor i vårt avlånga land. Den läsare som här förväntar sig att jag ska säga något samtidstypiskt som till exempel dåliga kunskapsnivåer eller bristande organisationer har både rätt och fel. Vad jag menar att Klass 9A åskådliggör på ett fängslande sätt är precis hur bristande motivation och hur dåligt självförtroende många elever i svenska skolor har. I många fall är det säkert motivationen och självförtroendet som är är lärandets vågmästare, den motvikt som avgör huruvida en elev utvecklas kunskapsmässigt eller inte. Mycket klokt påpekas det i serien att det nästan aldrig är eleverna det är fel på när resultaten tryter. I de flesta fall, menar våra folkkära überpedagoger, är själva bakgrunden till låga resultat och svag utveckling hos elever att de är omotiverade, och att de mycket dåligt självförtroende. Det dåliga självförtroendet kommer sig i sin tur av bland annat en central orsak: det är ingen som tror på deras förmåga! Hur ska en elev kunna lita på sin egen förmåga och se sin motivation för lärandet växa, om ingen inspirerar dem och tror på deras potential? Om vuxna människor i allmänhet bara ser ungdomar som ett projekt på is, som helt av sig själva kommer att utvecklas till förnämliga vuxna personer, hur tusan ska ungdomarna då hitta motivation till att lära?


Min pedagogiska syn tar bland annat till fasta på precis det problem som beskrivs ovan. I regel litar inte ungdomar på sin egen förmåga, och har stundtals svårt att motivera varför de borde anstränga sig i skolan, därför är det pedagogens uppdrag är inte bara att förmedla fakta och kunskaper, utan också motivera, inspirera och stärka eleverna i sitt lärande. Jag tror att en oerhört viktig del i denna lärandets ekvation är att våga ställa krav på eleverna. Med rätt pedagogiskt ledarskap kan krav och höga mål få elever att lita på sin egen förmåga, och framför allt kan krav och höga mål hjälpa dem att känna att det finns någon som tror på deras förmåga. Men kan inte det leda till en fruktansvärd prestationsångest? Naturligtvis finns risken alltid där, men jag vill påstå att prestationsångest grundar sig i framför allt en rädsla för att misslyckas. Att misslyckas är för övrigt något som jag vidare tror är viktigt inom lärande. Jag tror att man som pedagog måste "avdramatisera" misslyckanden, och istället för att se tillkortakommanden som något dåligt, se dem som något positivt. Och misslyckanden kan vara positiva på ett antal olika sätt! Exempelvis kan ett misslyckande ses som ett ypperligt tillfälle att analysera vad en elev behöver arbeta mer med. Men om eleverna lämnas själva med olika tillkortakommanden är det inte säkert att de är förmögna att vända det dåliga till något bra. Det är där som bland annat pedagogen har en central roll, att försöka upprätthålla motivationen och självförtroendet hos eleverna också i motvind. Ergo: elevers motivation och självförtroende är centralt för det goda lärandet, i både medvind och motvind.

Relationsgrammatik och pedagogik

Vet ärligt talat inte vad jag tycker om begreppet "relationsgrammatik". Man får nog lätt för sig att det skulle ha något med lingvistisk språkstruktur att göra, men så är det inte! Relationsgrammatik är något helt annat. Begreppet snappade jag upp så sent som idag, när jag satt inne och läste om evenemanget Lärardagarna (som det för övrigt hade vart helt fantastiskt att kunna delta vid). Relationsgrammatik omtalas tydligen som en slags "gränsöverskridande" relationsgrammatik, där premisserna för att vinna auktoritet har förändrats. Förr, har det menats, var auktoriteten given vuxenvärlden per se, helt enkelt för att de var vuxna. Idag är inte ekvationen lika enkel, för idag är auktoritet något som man till syvende och sidst förtjänar. Det menas också att relationsgrammatiken är högst relevant för lärare, på grund av att de måste ha ett visst relationskapital för att förtjäna den auktoritet som krävs för att få (omotiverade) elever att genomföra problemlösningar och uppgifter, som inte alltid intresserar dem.


Och visst är relationer viktiga för att skapa en god läromiljö, det känns ofrånkomligt. Som lärare kanske det är rimligt att ställa sig frågan hur dina elever ska kunna lita på dig om de inte känner något förtroende för dig? Med andra ord vill åtminstone jag tro att ett användbart verktyg för pedagoger och lärare är just relationen till eleverna och lärarens relationskapital. Om en lärares relationskapital är tillräckligt starkt kanske det till och med kan bli ett ess i rockärmen för att befästa den egna yrkesrollen, och/eller den egna undervisningen. Samtidigt är det nog lätt att teoretisera och spekulera i vad som utmärker en bra pedagog, men det är alltid något annat att vara en god pedagog i "verkligheten". Det är nog inte helt orimligt att tro att det finns personer som teoretiskt sett är enormt skickliga pedagoger, men som i praktiken inte alls kan beskrivas som detsamma. Själv har jag träffat på akademiska pedagoger som mer eller mindre har kunnat vika ihop pedagogikämnet, lägga det i plånboken, och veckla ut det igen på mindre än 20 sekunder, men som inte har varit lika skickliga när det kommer till undervisning och lärande i praktiken. Jag vill tro att läraryrket på sätt och vis är en konstform, där praktisk erfarenhet och fallenhet spelar en hel avgörande roll för att utveckla sina pedagogiska förmågor. Rembrandt kunde omöjligt ha använt etstningsteknik i sina målningar på ett effektivt sätt, om han inte först hade lärt sig att använda pensel, färg och måleriets grundläggande måleri.


Nu är ju inte konstnärer såsom Rembrandt och pedagoger/lärare inte nödvändigtvis helt lika, åtminstone inte professionellt sett. Men jag vill ändå föreställa mig att själva grundidén i målerimetaforen ovan kan appliceras på läraryrket, för att ge perspektiv åt att pedagogens utveckling är en balans mellan teori och praktik. Jag försöker själv tänka i liknande banor under min utbildning och allteftersom jag träffar erfarna pedagoger. Genom att ta varje chans till att få leda undervisning i praktiken utvecklas jag ständigt som pedagog. Jag tror också att erfarna kollegor, som känner yrkets vardag, kan spela en avgörande roll i denna utveckling, varför jag också har försökt lära känna läraryrket i praktiken genom den kanalen. Men jag förringar inte den teoretiska pedagogiken! Personligen anser jag att detta är nästan det intressantaste som finns, och dessutom finns det mängder av skickliga lärare som ständigt använder teoretiska perspektiv för att förbättra och förändra sin undervisning! Pedagogisk teori har alltså också en nyckelroll att spela för en lärares utveckling, åtminstone vill jag mena att det är så. Det är alltså i gränslandet mellan den teoretiska oceanen och det praktiska fastlandet som den pedagogiska utvecklingen sker för en lärare. Det är också i hög grad på detta vis som lärarutbildningar runtom i Sverige utformas, vari det verksamhetsförlagda utbildningen i skolan är en av de absolut viktigaste aspekterna!


Men vad har egentligen det ovanstående med Relationsgrammatik att göra? Jo, jag vill mena att relationsgrammatik i hög grad handlar just om relationer, åtminstone är det så jag har förstått begreppet. Relationer i sin tur är i hög grad en praktisk verksamhet som kräver social kompetens för att lyckas. Pedagogik, som ju är den andra aspekten av detta inlägg enligt den ovanstående titeln, är däremot inte ett givet praktiskt ämne i samma mening som relationer är. Med det betyder inte att den teoretiska pedagogiken är förkastlig. Tvärtom vill jag påstå att det hela är ett pedagogiskt samspel för läraren, där relationerna till eleverna sår det första fröet för det läroklimat som sedan utvecklas med hjälp av pedagogiska verktyg och erfarenheter. Och jag tror att man som pedagog har oerhört mycket vunnet om eleverna känner tillit och förtroende. Jag vill faktiskt mena att relationer och den sociokulturella bryggan som såväl lärare som elever står på är grundläggande för att odla ett pedagogiskt och bra läroklimat.

Social kompetens, regelkompetens och didaktisk kompetens - Lärarens viktigaste egenskaper?

Först och främst vill jag i detta inlägg anknyta till min gårdag. Igår flyttade jag alla mina prylar från lägenheten i Falun till den nya bostaden i Västerås. Det hela känns sammantaget bra, med tanke på att jag flyttar "hem" igen efter en femårig sejour i Falun. Däremot fann jag ingen vidare tid att skriva om detta inläggs ämne igår, det var helt enkelt för mycket att göra. Därav ska jag nu försöka omsätta mina tankar i text, nu när saker och ting har lugnat ned sig något. För 2-3 dagar sedan började jag se om serien Klass 9A, som jag tidigare har skrivit ett inlägg om. Precis som när historikern läser ett gammalt källmaterial på nytt, eller när bokmalen läser sin favoritbok för femtionde gången, tycker jag mig alltid se nya perspektiv och nya intressen i serien, varje gång jag ser den. I detta inlägg ska ett av detta perspektiv behandlas helt kort - ett perspektiv som handlar om vilka egenskaper "den gode pedagogen" har (och eventuellt också vilka egenskaper densamma inte bör ha).

I en intervju inför serien Klass 9A omtalas rätt specifikt att tre förnämliga kompetenser kännetecknar den gode pedagogen. Dessa är naturligtvis de som nämns i rubriken till detta inlägg: social kompetens, regelkompetens och didaktisk kompetens. Som den uppmärksamma läsaren kan utröna tycker jag personligen att den tredje nämnda kompetensen, den didaktiska, är oerhört viktigt för en lärare. Förmågan att lära ut, eller förmågan att få sina elever att begripa ett visst ämne eller problem bör i rimlighetens namn vara central för den gode pedagogen. Men däremot bör nog heller inte den sociala dimensionen i lärarskapet förringas eller förminskas, det är - åtminstone enligt min egen erfarenhet - oerhört viktigt att kunna skapa relationer med eleverna och att kunna initiera en kontakt med desamma. "Han talade till bönder på bönders språk, och till lärde män på latin", som den gode Karlfeldt en gång i världen sa. Jag tror att det ligger mycket i Karlfeldts beskrivning för en god lärare och pedagog. Den sista kompetensen som omtalas, regelkompetensen, kan möjligen vara lite svår att begripa om man inte själv har hört "überpedagogen" Thomas Holmquists förklaring av den. Därför ska jag på mindre än två rader försöka beskriva denna kompetens. Det är kompetensen att kunna upprätta regler och förhållningssätt i en lärosituation. Ett exempel på vad denna kompetens kan vara är att alltid börja lektionerna i tid, att vara konsekvent i sitt handlande beträffande förseningar och att upprätta givna premisser kring vad en god läromiljö för alla elever är.

Just den sista kompetensen har jag själv uppfattat att vissa kan anse vara kontroversiellt. Kanske väcker denna regelkompetens obehagliga minnen om auktoritära och orimligt stränga lärare hos vissa. Men jag vill ändå mena att kompetensen är helt central, även regler och förmaningar har sina begränsningar i en god läromiljö, åtminstone teoretiskt. Personligen tror jag att det är oerhört viktigt att ha få men logiska regler och att följa dessa konsekvent. Genom att överexponera regelverket i en läromiljö tror jag att det är lätt att eleverna börjar fokusera på dessa istället för på lektionsinnehållet. Vad var det jag fick och inte fick göra nu igen? Naturligtvis är detta något som är lätt att diskutera och svårare att implementera, som så mycket annat i lärarsammanhang. Verkligheten är stundtals besvärlig, men den kan omöjligt förändras om man inte reflekterar över enkelheten i att lösa vissa problem och besvär.

De tre nämnda kompetenserna är ganska intressanta i förhållande till den skolpolitiska debatten, där den gode Jan B helt nyligen menade att det finns allt för många personer som blir lärare utan att ha "rätt" egenskaper för detta. Ergo: har man inte didaktisk kompetens, social kompetens och regelkompetens borde man inte bli lärare! Men nja, så enkelt är det nog inte heller! Att stöpa en mall för vilka egenskaper, personlighetstyper och kompetenser som den rekorderliga läraren ska ha säger man ju per definition att läraryrket är så statistik att en jäkligt avancerad robot skulle klara det. Av min lilla erfarenhet vill jag men att läraryrket är föränderligt, oförutsägbart och mycket omväxlande, åtminstone uppfattar jag det så. Således vore det oproblematiskt att säga exakt hur en god pedagog är som person. Men visst, att besitta viss kompetens inom de sociala, regelmässiga och didaktiska fälten är nog en ganska god sammanfattning, även om det långt ifrån är heltäckande! Exempelvis kan jag tycka att många goda pedagoger i grunden är engagemangstorskar och eldsjälar, med stor passion och ett genuint intresse för människors utveckling och lärande. Dessutom får man nog anse att det är viktigt för en lärare att tycka mycket om barn och ungdomar. Kanske särskilt mycket om den elevgrupp som man jobbar med! Att vara ihärdig och målinriktad borde också höra till de klart meriterande egenskaperna för den gode pedagogen, kan jag själv tycka.

Kontentan av detta inlägg är följande: Nej, det går inte exakt att säga hur en god pedagog är som person, eller exakt vilka kompetenser denna måste ha! Men i någon mening kan jag ansluta mig till uppfattningen om att en god pedagog bör ha social, regelmässig och didaktisk kompetens, som sades av überpedagogen Thomas Holmqvist från Klass 9A. Således är detta också egenskaper som de inte bara är bra om en lärare har, utan det är faktiskt något som varje elev förtjänar! För jag tycker att alla elever förtjänar att ha goda pedagoger vid sin sida under skolgången - det är en värdering som sent kommer rubbas från mitt pedagoghjärta.

Lärarlegitimation och provår

Ja, man kan nog säga att det blev viss uppståndelse kring lärarleg och provår för alla nyutexaminerade lärare. På sina håll verkar det också som att somliga lärarstudenter och nyexaminerade lärare upplever provåret som en kränkning mot deras pedagogiska kompetens. "Är det meningen att man först ska gå en lång och påfrestande lärarutbildning, för att sedan inte ha förtroende som pedagog?", finns det vissa som frågar sig. Kanske är frågan befogad utifrån just detta perspektiv, men personligen upplever jag inte att avsikten med provåret någonsin har varit att skuldbelägga eller anklaga nyexaminerade lärare. Detta vore ju per definition dumt, i och med att läraryrkets attraktionskraft är tveksam som den är. Vore det då lämpligt att stampa alla lärarkandidater på tårna?

Nej, min bestämda uppfattning är att provåret är ett stöd, även om jag kan hysa viss förståelse för att förslaget från första början kunde uppfattas som kontroversiellt. För att bli lite personlig vill jag tillåta mig själv att ventilera mina egna känslor inför examen. Jag upplever i huvudsak upprymdhet och framtidstro när jag tänker på min framtid som pedagog. Jag har en smått kolossal motivation och en stark beslutsamhet om att jag ska bli en oerhört skicklig pedagog. Detta genom ödmjukhet, lyhördhet och målinriktning. Men jag upplever också ett visst mått av osäkerhet, en rädsla över att bli utslängd i en verklighet som jag vare sig kan stava till eller tala om. På många håll talas det om att läraryrket är ett ensamjobb, där det finns få stödfunktioner och livlinor för den som bär pedagogens ok. Jag vill föreställa mig att detta inte stämmer, att uppfattningen i själva verket är en generalisering utifrån ett par olyckliga exempel. Men tänk om den stämmer?

Oavsett läraryrket är ett ensamjobb eller inte känner jag mig trygg i att få chansen att utvecklas tillsammans med en erfaren kollega - i bästa fall med hjälp av en pedagogisk förebild och inspiratör. Däremot bör det nog sägas att förslaget har sina svagheter, precis som att oslipade diamanter inte har samma lyster som sina blankslipade diamantpolare. Men nog med moralkakor och floskler, det här inlägget skulle ju handla om lärarlegitimation och provår. Som det påpekades ovan känner jag, som snart tar lärarexamen, en trygghet och ett stöd av provårets funktion, som stöd för min introduktion till läraryrket i praktiken. Jag ser lärarutbildningen och provåret som två i förhållande till varandra logiska funktioner. Den teoretiska basen som den goda pedagogen behöver, förvärvas i huvudsak genom lärarutbildningen. Den praktiska erfarenheten av läraryrket förvärvas dels genom verksamhetsförlagd utbildning (VFU) inom lärarprogrammet, men mer systematiskt genom den ett år långa introduktionsperioden. Alltså vill jag mena att de nya bestämmelserna egentligen är ett samspel mellan teori och praktik, som förhoppningsvis harmoniserar väl med varandra!

Efter ett år med erforderlig utveckling är det alltså möjligt för den nyexaminerade läraren att ansöka om lärarlegitimation, med rektors utlåtande och ett antal godkända delmoment under perioden. Likheten mellan lärarens provår och läkarens AT-tjänst är onekligen slående. Somliga (läs: den gode Janne B m.fl.) har också menat att insatsen kan ses som en statushöjande åtgärd för lärarprofessionen. På så sätt blir insatsen ett skeende i slaget om läraryrkets status, såväl som en garant för att säkra att nyexaminerade lärare får en bra start på sin karriär. Lärarlegitimationen i sin tur blir en slags "pedagogisk Purple Heart", en hedersmedalj som betygar att du har utsatts för hårda prövningar, men ändå lyckats gå genom napalmbombernas eld med bravur. Och åtminstone jag kommer att känna mig stolt och värdig den dagen jag kan lägga handen på mitt hjärta och säga: "Björn Johansson heter jag, och jag är legitimerad gymnasielärare."

Att lära för verkligheten

Är det pragmatiska lärandet vår tids hetaste lärotrend? Frågan är naturligtvis svår att definitivt besvara, men likväl är det min ambition att ändå reflektera över frågan i detta blogginlägg. Jag kan tycka att det blir allt vanligare att grunda pedagogiska värderingar på att lärandet måste stå i relation till verkligheten. Med verkligeten tycks i hög grad arbetsmarknaden och det framtida samhällslivet tas i pedagogiskt anspråk. Själva grundidén tycks handla om att skapa en skolmiljö där eleverna utvecklas i relation till arbetsmarknaden och samhällslivet i stort. I denna mening är konceptet inte helt nytt. Sedan länge har skolan haft ett samhällsfostrande ansvar för alla elever, där särskilt gymnasieskolan har ansetts vara en institutiuon som, förutom att tillhandahålla en pedagogiskt planerad läromiljö, ska förbereda eleverna för livet efter skolan. Personligen kan jag också tycka att tanken mer eller mindre har funnits sedan Celestin Freinets arbetspedagogik, i början av 1900-talet. Vad som däremot är nytt för mig att man i hög utsträckning konstruerar pedagogiska system och nischer som tar i sin utgångspunkt i att lära för "verkligheten" och i samhällslivet.

Nyligen kunde vi alla läsa om att den kända bloggerskan och entreprenören Blondinbella har för ambition att starta en egen gymnasieskola i Kista, utanför Stockholm. Det tycks som att planen är att nyexade lärare såvälsom erfarna pedagoger kan söka sig till Blondinbellas verksamhet redan efter årsskiftet. Den blivande friskoleentreprenören verkar anse att glappet mellan skolan och arbetslivet är för stort i många svenska gymnasieutbildningar, varför hon sannolikt har för plan att erbjuda en pedagogisk institution som inte har detta glapp i sin verksamhet. Fokus på lärandet i relation till verkligheten, som sagt. Sedan tidigare finns ett antal (friskole)koncerner och enskilda (fri)skolor som har liknande fokus i sin verksamhet, som systematiskt tar verkligheten i anspråk i den pedagogiska, dagliga verksamheten. Att sälja in sig själv, att initera kontakt och att förberedas med de färdigheter som morgondagens arbetsmarknad och samhällsliv kräver tycks vara själva grundidén för trenden.

Som intressantast blir diskussionen möjligen i förhållande till läroplanernas bestämmelser om att alla elever ska låtas utveckla sin unika egenart, som onekligen har en central roll att spela i såväl samhällslivet som arbetslivet. En annan intressant aspekter ligger naturligtvis i själva utformningen av kursinnehållet i flertalet kurser inom gymnasieskolan, som ur både pedagogiskt och didaktiskt perspektiv behöver ta sin utgångspunkt i att elevernas lärande osvikligen ska relateras till "verkligheten". Man kan lätt fråga sig vilken roll den formella grammatiken i svenskundervisningen skulle spela med denna pedagogiska målsättning? Vari ligger det egentliga värdet i att vara förtrogen i nominalfraser, adverbial och morfologins hörnstenar om ambitionen är att förbereda eleverna för arbetslivet, med den språkliga kompetens som där krävs? Finns det inte ett större värde för eleverna i att drillas till spjutspetsar i att läsa, tala och skriva med en sådan målsättning? Dock är det oifrånkomligt att diskutera grammatik om vi vill diskutera språkinlärning, precis som det är omöjligt att diskutera hur ett träd växer utan att ta trädens rotstruktur i beaktande. Men däremot kan våra pedagogiska avstamp göras med olika utgångspunkt. Jag i olika sammanhang velat belysa grammatikens praxis, med vad jag menar följande: om en elev är skicklig i tal, i skrift och i läsning så kan denne svenskans grammatik i praktiken! Naturligtvis gäller även vice versa, att bristande läs- skrift- och talkompetens i grunden kan handla om en bristande grammatisk kompetens. En annan variant skulle kunna vara att kalla detta pedagogiska avstamp för grammatiken i praktiken.

Personligen tror jag att svenskämnet har en enormt stor roll att spela för morgondagens elever, precis som att den språkliga kompetensen är en av de mest centrala i vår tid! Särskilt i en skola som tar sin pedagogiska och didaktiska grund i att lära för verkligheten är det förmodligen centralt att också utvärdera kursinnehållet utifrån dessa premisser. Ska man i svenskundervisningen lägga fokus på formell grammatik, eller snarare på språkets dynamik, sociolingvistik, textkommunikativ bredd och retorisk förmåga? Vilket konkret kursinnehåll förhåller sig bäst till arbetsmarknadens och samhällslivets krav? Dessutom förefaller det som att en av de absolut viktigaste momenten i en "verklighetspedaogigk" är att stimulera reflektion hos eleverna, och att ständigt och osvikligt uttrycka, eller på annat sätt belysa, varför ett visst kursinnehåll är relevant i vår tid.

Jag tycker att "verklighetspedagogik" och ett didaktiskt fokus på elevers lärande i relation till den verklighet som stundar är en oerhört spännande utveckling. Delvis äventyrar den nog traditionella pedagogiska uppfattningar, och även visst kursinnehåll i någon mening. Vilken roll spelar exempelvis den svenska litteraturhistoriska "kanon" i en pedagogik som i allt väsentligt handlar om att förbereda eleverna för "verkligheten"? Men sammantaget vill jag mena att idén å ena sidan inte är helt ny, men att den - å andra sidan - anammar en av de brister som skolundervisningen har haft. Kanske är det så att fokus på träning och lärande för verkligheten kommer sig av att skolan historisk sett har ägnat för liten kraft åt detta uppdrag?

Motivation och meningsfullhet

Jag tror att det finns två centrala moment i en persons lärande (bland många andra), varav båda har diskuterats fram och tillbaka inom bland annat pedagogisk forskning. För det första tror jag, delvis utifrån forskning på området, men också utifrån mina egna erfarenheter, att en persons motivation för att lära är centralt för det goda lärandet. Att lära utan att veta varför och/eller att lära utan att vilja är inget bra koncept. Tillsammans bildar de pedagogens nemesis, som reser sig ur meningslöshetens hav och krossar lärandets och motivationens mekanik. Så vad vill jag egentligen säga med den antikmytologiska liknelsen ovan? Jo, jag vill helt enkelt mena att det goda lärandet till stor del handlar om motivation och meningsfyllnad. Jag vill helt enkelt mena att alla elever förtjänar att ha motiverande och engagerande pedagoger under sin skolgång. Jag vill mena att motivation och meningsfyllnad är två helt centrala aspekter av mitt eget läroperspektiv.


Utifrån mina egna erfarenheter har det ovanstående visat sig spela en avgörande roll för hur olika elevers resultat och kunskapsnivå har utvecklats. Märk väl att jag inte försöker påskina att jag har flerårig erfarenhet av systematisk undervisning i helklass, för det har jag inte... än! Jag reflekterar bara utifrån den erfarenhet av undervisning som jag alltjämt har, och utifrån mina upplevelser vill jag mena att motivation och meningsfyllnad var centrala moment i mina elevers utveckling. Jag tror att mina erfarenheter av undervisning behöver förklaras något. Därför ska jag tillåta mig själv att yppa en kort anekdot beträffande min tid som lärare för två klasser, som sammanföll med kursen Pedagogiskt arbete II vid Högskolan Dalarna.


Det var under höstterminen 2008 som jag undervisade vid en gymnasieskola i Falun. Det hela kom sig av att vi enligt kursplanen för Pedagogiskt arbete II skulle delta vid den pedagogiska verksamheten i en (gymnasie)skola under drygt 11 veckors tid. Utifrån denna ungefärliga beskrivning var det egentligen upp till oss själva exakt hur vi skulle delta i verksamheten. Vissa lärarstudenter valde att ha en mer passiv roll i undervisningen, medan andra (däribland jag) valde att till så stor del som möjligt ha hand om ett antal klasser själv. Som stöd och bollplank hade vi alla en handledare, en erfaren pedagog som bland annat såg till oss lärarstudenters utveckling och såklart till den pedagogiska planeringen vi gjorde. I mitt fall kan jag inte tacka min handledare nog. Hon var förmodligen den första pedagogiska förebilden jag har haft och än idag kan jag komma att tänka på hur tacksam jag är henne.


Som en utgångspunkt för min undervisning och därmed för mina elevers lärosituation med mig, låg naturligtvis kursmålen och ett didaktiskt perspektiv på ämnets roll i samhällslivet (ämnet jag undervisade i var för övrigt svenska). Men en utgångspunkt var för mig också att alla elever förtjänar att känna mening - en tanke som i grunden hade hämtats från Olof Francks bok Domens eller hjärtats etik?. Att eleverna kände mening i att delta vid min undervisning framkom bland annat av "veckolappen", ett pedagogiskt verktyg där alla elever fick i uppgift att skriva en kort lapp till mig om hur de upplevde den gångna veckans undervisning. Bakgrunden  till hur motivation kom in som systematiskt, pedagogiskt verktyg i min undervisning är något mer banal. Detta var egentligen en konsekvens av att jag vid upprepade tillfällen hade fått höra att jag är en motiverande person, och att jag har lätt för att få människor att känna sig motiverande. På sätt och vis blev motivationen grisen i säcken i detta sammanhang, sett till att mina elever nog fick det lite på köpet i och med att jag blev deras "lärarvikarie" under dessa fantastiska veckor. Men däremot systematiserade jag själva motivationsbiten i den pedagogiska planeringen, och kom fram till att jag med fördel skulle lägga tid på att försöka stimulera elevernas motivation genom bland annat utvecklingssamtal och seriös uppföljning av deras progression. Sammantaget vill jag nog påstå att min tid som lärare vid en gymnasieskola gick nästan otroligt bra. Å ena sidan gick det bra för att mina elever var mycket nöjda, och å andra sidan gick det bra för att jag, med min handledares hjälp, utvecklades avsevärt i min roll som pedagog. Denna fantastiska period är precis lika fantastisk idag som den var för stunden. I en liten stad som Falun görs även gamla bedrifter ständigt gällande, och när man till och med på sidovägar hör hur gamla elever fortfarande pratar om en' och de lektioner som vi upplevde tillsammans är det svårt att inte bli rörd.


Uppenbarligen gick min "praktikperiod" under 2008 mycket bra, detta till mycket stor del för att mina elever var oerhört nöjda med mig som pedagog. Det värmde mitt hjärta och stärkte mitt självförtroende och min framtidstro! Men utan att bli allt för sentimental och poetisk (igen!) ska jag försöka sammanfatta varför jag tror att min egen undervisning gick bra under Pedagogiskt arbete II. Jag tror att en stor del handlade om att eleverna kände sig sedda och att de i huvudsak var motiverade och villiga att lära på mina lektioner. Det fina med denna period var att jag hade ganska mycket tid för varje klass och varje elev, varför den pedagogiska planeringen var både detaljerad och genomtänkt. Att eleverna kände sig sedda var nog en konsekvens av att jag hade exceptionellt mycket tid för varje elev, i förhållande till vad en "vanlig" pedagog har i sitt dagliga arbete. Men inte desto mindre vill jag mena att mina elevers hade god motivation och meningsfulla bevekelsegrunder för att lära. Naturligtvis var vissa elever mer motiverade än andra, och likaledes tyckte vissa elever att min undervisning var mer meningsfull än andra. Men sammantaget presterade mina elever bra under den korta tid jag hade dem, som alltjämt innefattade ett antal examinerande moment. Den stora fröjden i detta var att jag och min handledare inte behövde sätta ett enda underkänt betyg under denna period! Det är erfarenheter som denna som jag alltid ska bära med mig i mitt framtida yrke, bådede bitar som gick bra och de som gick mindre bra. Framför allt kommer jag alltid bära med den roll som meningsfyllnad och motivation kan spela i lärandets ekvation, och även hur detta inverkar i mitt eget lärande och i min egen utveckling som pedagog.

Kunskapsfokus och fallande kunskapsnivåer

Jag funderar mycket över skoldebatten i vår tid. Faktum är att jag funderar rätt mycket över både kors och tvärs vad det gäller skolans värd, vår tids syn på kunskap och vad utveckling egentligen är. Särskilt intressant är den "nya" satsningen på ökat kunskapsfokus i skoldebatten, där det bland annat menas att svenska medborgare har blivit allt mer okunniga sedan ett antal decennier tillbaka. Kanske ligger det något i själva anklagelsen? Om inte annat har nog idén vunnit fotfäste i såväl hem som stugor i vårt avlånga land, kanske med viss med hjälp av SVTs storsatsning Klass 9A. Serien fångade på ett fängslande sätt hur ungdomars kunskapsnivåer fortsätter sjunka och hur skolans pedagogiska verksamhet är ganska dys-funktionell på många håll i vårt land. Men lyckligtvis går allt att rädda genom "überpedagoger", engagerade lärarlag och vattentäta, sömnlösa organisationer som osvikligt stöttar pedagogerna i det dagliga arbetet.

Det kanske är en skev bild av Klass 9A som formulerades ovan, men det är åtminstone så som jag uppfattade den. Förmodligen borde jag också understryka att det inte på något vis är en cynisk kritik mot serien, faktum är att jag tycker den var utmärkt! Den största förtjänsten med serien är möjligen att den uppmanar till reflektion på bred front, även om det nog är orättvist att generalisera de två fall-studierna som har gjorts i de två säsongerna av Klass 9A. Om den omtalade serien kan väcka frågor som "Det kanske är dags att satsa på utbildningssektorn i Sverige?" och "Visst är det väl så att alla elever förtjänar att ha engagerade och skickliga pedagoger?", så välkomnar åtminstone jag en säsong 3 av Klass 9A!

Vad som däremot inte diskuteras något ingående i vare sig vår samtids skolpolitiska debatt eller i SVTs serie om Klass 9A är hur vår kunskapsbild har utvecklats under de senaste decennierna. Frågan är faktiskt oerhört intressant och förtjänt av reflektion, i förhållande till antagandet om att svenskarnas kunskapsnivåer inte är vad de en gång var. "Varför då?", kanske någon frågar sig. Jag skulle vilja påstå att man omöjligt kan definiera en persons kunskapsnivå om man inte också ifrågasätter vad kunskap är. Till pedagogens hjälp finns här ett antal olika styrdokument och kursplaner som hjälp för att peka ut vad en elev ska lära sig i skolan. Men i regel är dessa kunskaper och mål ganska öppna för tolkning, i den meningen att det i många fall är upp till läraren att systematisera den pedagogiska planeringen av hur olika elever ska tillgodogöra sig dessa kunskaper. Ett exempel: En elev i "första ring" känner inte till att Gustav II Adolf blev skjuten i Lützen, år 1632. Däremot känner hen mycket väl till hur den stormakt som stod bakom kungen fungerade vid tiden för hans död.

I det ovan nämnda exemplet är alltså eleven inte förtrogen i "årtalshistoria", men kan istället uppvisa en ganska imponerande uppfattning om statsbildningar och de utmärkande dragen i stormaktssverige, omkring tiden för 30-åriga kriget. Är det då så beklagligt att eleven i fråga inte kände till det exakta året som Gustav II Adolf dog? Kunskapsbegreppet är under ständig förändring och är dessutom utsatt för olika tiders smak och värderingar. På så vis kan det verka överilat att påstå att det bara är skolan som står att skylla för att våra kunskapsnivåer har fallit under de senaste decennierna. Kanske är det själva kunskapsbilden som vi borde reflektera över, att de fallande kunskapsnivåer som somliga tycker sig se egentligen är en konsekvens av att kunskapsbegreppet har förändrats? Kanske är det så att allt färre kan berätta vilka underavdelningar ordklassen pronomen har, vad en nominalfras är eller vilken av böjningsformerna positiv, komparativ och superlativ som är starkast i intensitet hos ett adverb eller adjektiv. Men kan folk i allmänhet skriva, läsa eller tala sämre för den sakens skull?

Den läsare som hade förväntat sig att inlägget skulle besvara de frågor som har ställts i denna text kommer tyvärr att göras besviken. Personligen har jag inget bra svar på huruvida kunskapsnivåerna egentligen har fallit i den meningen som det påstås, eller om orsaken till den kunskapsmässiga dekadansen egentligen är en förändrad kunskapsbild. Det är heller inte min ambition att ge konkreta svar, men däremot är det min avsikt att digitalisera mina tankar därom! Vad jag däremot vill påstå är följande: skolan ska alltid prioritera skickliga och engagerade pedagoger, kunskap och personlig utveckling för alla elever! Med detta sagt är det dags att avsluta min reflektionsverkstad för denna gång, och istället brygga mig en stor kopp kaffe. Till er som eventuellt läser detta vill jag säga följande:

Fridens, och på återseende!

Efter många om, men och varför

ska det äntligen tillkännages att denna blogg är aktiv! En bakgrund till detta har varit att samla och dokumentera en del av mina vardagliga samtalsämnen på en öppen och lättillgänglig plats. Varför inte låta så många som möjligt ta del av mina tankar kring bland annat lärande? Det är ju samtalsämnen som detta min vardag kretsar kring, och som mina nära och kära får dras med. Kanske är det en naturlig följd av att jag, som den blivande pedagog jag är, oftare än vad som är hälsosamt reflekterar över lärandets möjligheter och hinder, och hur min yrkesmässiga framtid i sin tur hänger ihop med dessa möjligheter och hinder.

Men nu är det ju så att jag har lovat att denna blogg ska handla om lärande, kunskap och utveckling... och lite till. Därför är det förmodligen lämpligt att rumphugga min egen, lätt filosofiska utsvävning ovan, innan denna blogg blir ett poetiskt crescendo istället för en fokuserad och reflexiv kanal för mina pedagogiska och didaktiska tankar. Faktum är att jag vid närmare eftertanke borde avsluta hela inlägget med ett par sammanfattande ord som, å ena sidan, får avsluta detta inlägg men också, å andra sidan, får inleda denna blogg. Dessa sammanfattande ord är som följer: Käre läsare, välkommen till min blogg och mina tankar om lärande, kunskap och utveckling... och lite till.